《普通教育學》讀書筆記赫爾巴特是19世紀德國哲學家、心理學家，也是科學教育學的奠基人。在西方教育史上，他被譽為“科學教育學的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為是第一部具有科學體系的教育學著作。該書所闡述的學校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為了“安定”當時的社會秩序服務的，但是，書中所論述的教學理論，說明了心理學對于教育學的意義，提出了教學的形式階段的原理，論證了教育性的教學這一概念，特別是指出了培養多方面的興趣對于促進學生學習的意義。以下是我細讀《普通教育學》這本著作的所得所想。五道念與教育目的論五道念構成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念?！白杂伞钡挠^念。亦譯作“內心自由”的觀念?！白杂伞钡挠^念要求個人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內在判斷，歸之于人的內在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協調起來。意志、理性之外顯即為人之行為，人之行為之內化即為人之意志、理性。赫爾巴特認為，如果道德實踐只是借助于道德他律，借助于一味附和外來的主張來實施，那么，這種實施便是懦弱和蒼白無力的。只有“自由”的觀念才可使人的意志和行為之間避免產生任何矛盾和斗爭。它使人具備明確的目標，不致產生動搖、猶豫、頹傷和彷徨。但是，“自由”的觀念本身只解決了人的價值判斷問題，因而只能使人決定行為的目標和方向，還不能成為有道德的人。2．“完善”的觀念。赫爾巴特認識到，在實際的道德實踐中，人的由意志、理性所作出的內心判斷往往難于與外在行為完全協調起來，人之理性判斷外發之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質的影響。當內外發生矛盾且這一矛盾不能調和之時，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅強而緊張的毅力加以“內部的協調”?！巴晟啤钡挠^念以認識的全面性為前提，以行為的完善性為目標?！巴晟啤钡挠^念可作為一個衡量人的意志所應達到的限度的正確尺度。3．“仁慈”的觀念。亦即“絕對的善”的觀念?！巴晟啤钡挠^念得以發生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內部的理智能力還無法協調意志和行為之間的矛盾時，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發生那種危險的惡意的沖動。“仁慈”的觀念發生于兩種意志的相互關系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協調，具有無私地為他人謀福利的強烈愿望，這樣，社會沖突就不可能發生，社會秩序就會得以安定。4．“正義”的觀念。如果說“仁慈”的觀念類似于“將心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正義”的觀念則是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發生沖突的惡意沖動，就必須通過“正義”的觀念，即根據人們志愿協調所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會秩序就會牢固地建立起來。5．“公平”的觀念。亦即“報償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對那些預先思量過的錯誤行為予以應受的懲罰使之不失為公道?！肮健钡挠^念要求以等量的善與惡償還于當事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識到不良的行為必將導致應有的法律制裁?！肮健钡挠^念的本質是善有善報，惡有惡報，法網恢恢，終當揚善懲惡，主持公平。在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網羅入內。在五道念中，“自由”和“完善”的觀念是面視個人的自我道德修養而言的，而“仁慈”、“正義”和“公平”的觀念則是針對人際關系而言的。五道念是一個層層遞進的關系，越到最后，其道德自律的成份越少，而道律他律的色彩越濃。赫爾巴特認為，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護普魯士君主政體下占統治地位的社會關系和道德規范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分。神和自信行為，只會產生這樣的人；“他們始終只是單調刻板的，并習慣于墨守陳規俗套，不思改變，而對于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。（3）權威與愛。權威能約束人使之不至產生超出常規的活動。權威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對于那些具有最活躍的天性的人來說，權威更應該是不可缺少的。權威必須將教育置之度外而單獨發揮作用。雖然權威對于兒童的心智培養沒有多少意義，但它“對于學生以后的思想范圍的劃定或者擴大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內更加自由地活動，并獨立地創造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學生的感情之中；二是教育者設法使學生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結合起來采用，“因為只有當學生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時候，學生才能致力于他與教育者關系的發展”。（三）興趣說與教學論1．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學論的理論前提和基礎，在《普通教育學》中，其第二編，作為論述教學理論的專編，即是以“興趣的多方面性”作為卷名的。何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關心相對立的。”“當我們發生興趣時內心是積極的，但在興趣未轉化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對外界實在的注意，構成了興趣的來源，這種實在一旦與人的一種新表象相互聯系時即會產生興趣這一心理活動。作為現象的外界實在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現象的多方面性，就像心智中的統一性只不過是現象的相似性與綜合一樣”。興趣的多方面性可分為兩大類，即“認識”的興趣和“同情”的興趣。“認識”的興趣是屬于周圍自然現實的認識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認識自然界及周圍環境個別現象的經驗興趣。第二種是探究自然知識規律，對事物進行思考的思辨興趣。第三種是對現象的善惡美丑進行藝術評價的審美興趣。第四種是與一定范圍內的人接觸的同情興趣。第五種是與社會上較廣泛的人進行接觸以盡公民職責的社會興趣。第六種是要對所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會的宗教興趣。2．課程論。赫爾巴特認定，“只有教學才能滿足平衡地培養廣泛的多方面性的要求”，而作為教學。又“必須把認識與同情作為彼此不同、基本上獨立的心理狀態同時地加以發展”。反過來，興趣又在教學中占有重要地位，“興趣的多方面性”構成了兒童意識活動的內在動力?！芭d趣的多方面性”為教學內容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學課程論。屬于經驗興趣的學科是自然科學、物理、化學、地理；屬于審美興趣的學科是文學、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學科是外國語(古典語與現代語)和本國語，屬于社會興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學科則為宗教。3．興趣的四階段與四段教學法。赫爾巴特還進一步對興趣的心理特性和心理過程進行了探討，認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身于每一件事”。同時，“人格依賴于意識的統一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因為如此，它們也排斥那種必須借以使它們統一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時又需通過“審思”將種種“專心”統一起來。如何預先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”。“專心”與“審思”的矛盾運動構成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠的“四段教學法”。（1）清楚。清楚指教師講授新教材，將新觀念分析出來深入研究，以便使學生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學生的過去經驗，即舊觀念或舊知識的性質及其與新觀念或新知識的相關性。因此，要使學生清楚地感知新教材，教師就必須充分了解學生原有的觀念，以便向學生提供恰當的新觀念。新觀念提供以后，教師還必須盡力引導學生尋找有關的舊觀念去感知它。（2）聯想。聯想指通過師生談話將新舊觀念聯系起來。這個階段的教學，需要充分調動學生創造性的心靈活動，其中主要是記憶和想象兩種活動。在正確組織教學的情況下，經過了清楚階段之后，學生能夠將以往的種種觀念迅速地正確再現出來，并自然地引起某種聯想。但是，也往往會碰到新觀念與舊觀念不相一致或與舊觀念不相聯系的情況，這時，教學便需要激發學生的“創造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調和它們。在這一階段，重視培養和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。（3）系統。系統指在教師指導下尋找結論和規則。這一階段的教學主要是使初步聯合起來的種種觀念進一步與課程的整個內容和目的聯合起來，使相關的新舊觀念重新聯合為集團，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現得特別活躍，并具有更嚴密的邏輯性。系統的聯合不能只單獨發生于某一個觀念團、而要各個不同的觀念團都要發生聯合，某一觀念團與其鄰近的各觀念團發生直接的聯合。而與其它距離較遠的觀念團發生間接的聯合，所以，在不同的觀念團中，聯合的方式是各不相同的。（4）方法。方法指通過練習將所學知識應用于新的場合。教學過程達到系統階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實和完善，這便需要借助實際的練習，使已獲得的系統知識付諸應用，使之變得更為牢固和熟練。所以，教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯合階段使許多個別的觀念得以聯合，通過系統階段使已聯合的許多觀念得以系統化，通過方法階段使巳系統化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。（四）性格觀與訓言論1．管理、教學和訓育，構成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學和訓育工作得以順利進行的必不可少的保障。而訓育即是道德教育，即是整個教育活動的主要組成部分。在教學和訓育(教育)的關系上，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣?！钡赖陆逃?訓育)如果不通過教學，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學不進行道德教育(訓育)，就是一種沒有目的的手段。訓育，是教育的最高或最終的目的。就其內容而言，訓育即是培養學生形成道德性格的教育。（1）性格與意志、個性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個體的性格。”性格與意志關系很大，“能用來刻劃作為理性動物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴格意義上來說的意志”。意志是堅定的，而這種堅定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個性具有一種既相依又斗爭的矛盾關系，一方面，“應當盡可能避免侵犯個性”；另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對個性的斗爭來表現自己。單純而頑強的性格正是通過對來自個性深處的新的念頭和欲望進行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內在的、真正的成分——個性的核心——按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標”。（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個人在自我觀察時所發現的業已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強性格；不一致時，損壞性格。不一致的情況必會導致二者的矛盾斗爭，從而產生一強一弱的結局，并最終通過以強勝弱來將性格統一起來。赫爾巴特認定，對性格的客觀部分的教育是困難的，因為當我們對兒童進行教誨時，其性格的客觀部分往往會隱藏起來，而到時又會表現出來。教育的使命正是在于知難不避地對性格的客觀部分進行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎。2．道德性格（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅強的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現為堅強的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現。這一矛盾的兩個方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對外來要求的服從來實現，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅強的性格必須對外來的要求進行審查，選擇和評估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉化提升為積極的自我道德律令，“只要一個人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會轉化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個單純的判斷的東西作為一個絕對的命令予以接受”。所以，經過了內心的價值轉換，消極的“服從”便轉變為積極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統一，從而達到“內心自由”的境界。（2）道德性格的影響因素。首先，“行動是性格的原則”，內部經驗是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動構成道德性格的基礎。人的行動是外部活動，而人的意志是內部活動，內部活動總是先于外部活動，外部活動不過是內部活動的復本。因此，內部經驗的性質和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學生形成廣闊的思想范圍，方能運用教育的全部力量。再次，素質影響人的性格。人的心理素質是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面。”有的人易受感動，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動，其心理往往堅定執著，前者永遠形成不了穩重的性格，而后者則具有極出色的素質，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動蕩流離的生活方式會對道德性格的形成產生不良影響，嚴格規律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對家事的全部安排來建立日常生活的嚴格規律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處?！钡牵矐撟⒁獠灰獙⑦@種有規律的生活安排得過于單調，過于嚴格，不然，“那些僅僅被動地作為馴服的兒童而成長起來的人，當脫離監督時，他們就沒有性格了”。3．訓育——道德性格的培養途徑。（1）訓育的意義。訓育對于性格的培養具有雙重意義：間接的和直接的。其間接的意義在于“幫助教學，使教學成為可能并去一個業已獨立的人今后性格的形成”，其直接的意義在于“通過行動或非行動直接就使學生產生或不產生初步的性格。”其中，間接的意義更為重要，它是“訓育賴以為教學開辟道路的一步，教學將得以滲透到兒童的思想、興趣與欲望中去”，這就是說，不僅教學要有教育性，而且訓育也應有助于教學。（2）訓育的措施。赫爾巴特認為，必須將訓育的措施與管理的措施嚴格區分開來。管理旨在壓制兒童劣性，維持教學和教育秩序，因而可以采取外在的強制性措施。而訓育則是一種影響心靈的行為，因此，決不可以采取完全強制的方式。訓育不是強制而是陶冶。訓育“不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因為訓育要使人感覺到是一種陶冶”。訓育的內容應像涓涓細流那樣，浸潤兒童的心田，在這里，來不得半點強制。但是，“兒童不聽簡單的訓話時”，那么，即使那種給兒童的心靈造成一定創傷的“不愉快的藝術”也是不可忽視的。當然，“教育者必須自始至終用溫和的感情來控制它，同時使人原諒它，使它得到寬容，而且只是為了克服學生的傲慢頑固時才應用它”。（五）《普通教育學》的歷史地位及其影響1．《普通教育學》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學》是教育理論發展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學的開山祖和奠基石。（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力顯然是一種理論上的貢獻，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了當時德國統治階級的利益，因而，其內容是必須予以拋棄和批判的，但是赫爾巴特強調五道念中的自律特性，并將自律原則體現于其教育目的之中，這無疑又含有合理的內核。教育的“純粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了赫爾巴特從對資本主義工業發展的黎明曙光中窺視到了未來的社會對人才規格的要求，反映了德國資產階級對教育的進步要求。赫爾巴特試圖將人的個性與社會性統一起來，將現實社會的要求與未來社會的召喚統一起來，從而培養既能立足現實，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對立中尋找平衡和支點，并將這一思想體現和貫徹于其教育目的論之中。顯而易見，用心良苦的赫爾巴特最終只能是一位悲劇式的英雄。（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎之上，這顯然是唯心主義的觀點。從中我們可以看出，中世紀神學的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結合起來，并只能把這種服從作為一種已經進行了一段時間的真正的教育的結果來期待得到”，“一個外行的教育家如果擅自行使支配權，而這種權力既不是從父母那兒得來的，又不是被學生承認的，那么他將完全自毀于此?！焙諣柊吞厣踔链舐暭埠簦骸安粦L時間地與孩子過不去！不要故意擺威風！不要神秘的緘默！而尤其不要虛偽的友好!無論各種感情活動會發生多少變化，都必須保持坦率誠懇”。這就是矛盾的赫爾巴特。（3）《普通教育學》的不朽生命在于它的教學論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據，試圖將其教學論建立在心理學基礎之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。從柏拉圖·亞里斯多德到夸美紐斯、盧梭、洛克，他們往往以蒼白無力的自然類比法來推導和建立其各自的教學論，只有赫爾巴特才第一次使裴斯泰洛齊的“我要使教育心理學化”的偉大目標由空想走向科學。赫爾巴特第二個重大的理論貢獻是，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學”的概念，從而正確地闡明了教學的定義，論述了教學與教育的關系。雖然赫爾巴特在《普通教育學》中對這一概念的闡述語焉不詳，但在其《教育學講授綱要》等著作中作了較為細致的闡發。赫爾巴特的第三個重大的理論貢獻是“四段教學法”的提出?！八亩谓虒W法”對于教學的四個階段劃分得很清楚，且比較細致地考慮到學生學習時的心理狀態，注意到不同教學階段學生的不同興趣，特別考慮到不同的教學階段所應采取的不同教學方法。這對于知識的系統授受和教學過程的規范化都具有重要意義?！八亩谓虒W法”之所以會對后世產生極為重大的影響，其理論根據也正在于此。當然，赫爾巴特將“四段教學法”形式化、機械化的思想也是不足取的，其消極影響也是不容忽視的。（4）在訓育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統一起來，從而使人歸于“內心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個性與社會性協調統一起來的努力。赫爾巴特重視有規律的生活在兒童的道德性格養成中的作用，將道德性格的養成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張陶冶，反對強制，所有這些，都是具有理論意義和實踐價值的。但是，赫爾巴特將一切社會問題甚至包括一切尖銳的社會問題都歸之于溫和的道德觀念的責任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思