“一語雙文”時代漸行漸近

所謂“一語雙文”論，就是語文內容結構的“三足鼎立”說。語言、文章、文學，三者并非同一層次的劃分，而是兩個層次的基本分類：語言形態的一分為二——口語和書語；文字作品的一分為二——文章和文學。前一層次的分類，即葉圣陶的“口頭為語，書面為文”說，早已獲得共識，成為不刊之論；后一層次的分類，即我主張的“文本二分法”，仍處在與廣義文學觀、廣義文章觀、“文本三分法”的論爭之中。對“語”和“文”的認識，“文”的糾葛較多，所以，“一語雙文”論的重點是“雙文”觀的確立。至今，“一語雙文”論雖已不只是一家之言，但是，它在整個語文教育界和科學文化界還沒有獲得廣泛認同。這表現在諸多方面：否定、忽視實用文章的片面語文觀還在流行；高校“語言文學專業”的課程結構依然是文學課第一(占70％)，語言課第二(占20％以上)，文章課不到10％；有的語文課程與教學論的新教材，還繼續用“語文課=語言課+文學課”的偏見去誤導師生……因此，我認為有重新申辯“一語雙文”論的必要。一、“一語雙文”論是對四種“一語一文”觀的辯證否定1.“語文即語言文字”說以偏概全，用“文字”囊括“文章、文學”是不科學的。新世紀已將“理解和運用祖國語言文字的能力”擴展成“理解和運用祖國語文的能力”，如此涵蓋“文章和文學”，包容性更大，使我們樹立起更新的理念：培養“理解和運用祖國語言文章的能力”，培養“理解和運用祖國語言文學的能力”。2.“語文即語言文學”說也是以偏概全，因為，文學之外，還有更為廣泛的實用文章。自20世紀初文學上升為文體正宗后，“文學侵吞文章”的怪現象愈演愈烈，廣義文學觀主宰文壇，不生動而規范的說明文、議論文、應用文遭到排斥，語文的“文”只剩下“文學霸主”。進入21世紀，這種廣義文學觀的霸權話語體系應該打破了。3.“語文即語言文章”說糾正了“語言文字”說和“語言文學”說的偏頗，融文字、文章、文學于一體，較為圓通。但這種廣義文章觀掩蓋了文學，未能徹底完成文章和文學的分野，且與廣義文學觀矛盾，不夠完善，仍有進一步提煉、使之科學化的必要。4.“語文即語言文化”說，釋義較為高深，以文化語言學為標志，突出了文化價值，但離開語言、文章、文學載體的泛文化不具有獨立的實體性內涵；只有通過語言文字、語言文章、語言文學等具體語文形態，才能體現出書面文化來。所以，用“語言文化”來概括“語文”的內涵，過于寬泛。有學者發表評論：語言、文章、文學“三足鼎立”說宣告了四種“一語一文”觀的終結，在語文學和語文教育學歷史上具有劃時代意義。[1]“一語雙文”論以辯證否定的思維方式，科學地綜合了“語文”的四個義項：既克服了“語言文字”說的歷史局限，又擯棄了“語言文學”說的現代偏見；既吸取了“語言文化”說的深刻思想，又提高了“語言文章”說的科學品位。二、“一語雙文”論是對“六老”語文觀的繼承和發展中國現當代文學界曾流行過“魯(迅)、郭(沫若)、茅(盾)、巴(金)、老(舍)、曹(禺)”的說法。我仿效這一思路，在2002年10月10日于揚州舉行的“顧黃初語文教育思想研討會”上，對中國現當代語文教育學家提出了“葉(圣陶)、呂(叔湘)、張(志公)、朱(紹禹)、劉(國正)、顧(黃初)”的排位(這是年齡的順序，也是貢獻的先后)，未曾想得到大會的認同。[2]在“一語雙文”論的探究中，我對“六老”的語文觀竭力繼承又有所發展：按追溯的順序講，“顧老”是文章學、閱讀學的有力支持者和扶植者，我在《陶鑄百家，有容乃大》一文中有激情的系統表述。[3]“劉老”作為文學家又是文章讀寫的高明導師，曾為我主編的《語文教學能力論》一書題簽，只是他主持中語教材編寫的理念——廣義文學觀還固守文學的“一文”論，令我不解。[4]“朱老”曾為我主編的《語文教學能力論》和《國外閱讀研究》兩書作序，親自點將讓我擔任語文教學法學術委員會副主任，晚年著文《學會多角度思考》仍提倡“文章學范疇的多角度”思考，我自認是他的私淑弟子，只是對他的《語文教育學》沒有沖破“語文即語言文學”的傳統觀念表示遺憾。[5]“張老”是漢語文章學的開拓者和扶植者，更是漢語閱讀學的首倡者和導航者，其名著《傳統語文教育初探》認為古代語文教育的三大經驗之一是“建立了成套的文章之學的教學體系”；我和韓雪屏主編的中國第一套《閱讀學叢書》(5本)就是在他鋪設的跑道上起飛的；[6]他生前在北京親口對我講過“我是贊同‘一語雙文’說的”。“呂老”在1976年10月《致郭紹虞》信中就提出“文章學”，曾作為申請成立“中國文章學會”的發起者簽過名，發表過“文章學研究就是研究好文章為什么好、壞文章為什么壞”的高見；難以自圓其說的是他的“語文即語言文字和文學”的觀點。[7]“葉老”集語言學家、文章學家、文藝學家、教育學家于一身，是20世紀中國文章學的開創者和奠基者，《國文百八課》等十余部論著是他文章學的代表作；[8]其“語文即語言文章”說最為圓通，較為科學；所欠缺的是他的廣義文章觀未能最后完成文章和文學的分野。因此，我銳意在葉老的基礎上提出“一語雙文”論，使文章和文學在語言的基地上并駕齊驅，伯仲相伴，和諧發展。三、“一語雙文”論是對語文課程標準的建設性批評2002年5月，當《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》頒布10個月的時候，我寫了《弱化文章教育：語文“新課標”的偏失》，[9]提出了8個疑問；①“言語教育”窄化為“文學教育”，對嗎？②單靠“文學教育”來培養“文章讀寫能力”，行嗎？③“文章素養”難道不是最基本的“語文素養”嗎？④義務教育語文課本是以文學為主，還是以文章為主？⑤“文章資源”難道不是語文課程的主要資源嗎？⑥優秀詩文背誦推薦篇目難道不應該多加文章名篇嗎？⑦文章閱讀指導難道不是亟待填補的語文理論空白嗎？⑧語文課程標準要不要以語文科學知識為指導？這是破中有立的批評。2003年7月，當《普通高中語文課程標準(實驗)》頒布一年的時候，我又寫了《文章學：語文新課標的理論支柱之一——對語文課程加強“文章素養”的建議》，[10]批評高中語文課程標準缺乏“文章素養”的自覺理念，從正面提出了5條建議：①在“課程的基本理念”中，應明確提出“文章素養”的理念；②在“教科書編寫建議”中，應明確“文章”在語文教材中的合理比例；③在閱讀和寫作的“教學建議”和“評價建議”中，應指出基礎教育階段的語文課“以文章讀寫教學為主”；④在“語文課程資源”的開發和利用上，應明確“文章讀寫聽說活動”是課堂教學和課外學習的主要資源；⑤在“附錄”的誦讀篇目和課外讀物建議中，應加大“文章名篇”的比例。這都是立中帶破的舉措。“一語雙文”論對兩個語文課程標準的批評都是建設性的。我希望修訂的語文新課標能簡潔而明快地表述：“語文素養包括語言素養、文章素養和文學素養三大部分。”四、“一語雙文”論是對全球化語境下語文教育改革趨勢的適應和撥正放眼世界語文教育發展的歷史和現實，我們更加感到“一語雙文”論的普適性和前瞻性。人類言語的主客觀語境是個極為復雜的現象，就言語主體活動來說，有話語語境和文本語境之分，文本內語境又呈現出詞語、詞組、句子、語段、段落、章節、文篇、書本等不同層次；今日的網絡超文本語境廣闊無垠；還有個人語境、社會語境等外語境。全球化的語境涵蓋不同民族、不同國家的文化背景，單是語文內涵的基本用語就同中有異。在英語世界，“話語”是discourse，“文本”是text，“文章”是article，“文學”是literature，“文學作品”是literaryworks，其術語內涵與中國語文的話語、文本、文章、文學等概念的內涵有共同點，但又很難取得完全一致。這就需要通過中外語文觀念的對撞來求同存異，互通互補。知識經濟時代的全球語文教育，從客觀需求來看，越來越重視語文的社會應用。語言文字教學更加走向規范化和生活化，審美文學教育更加追求實用性和人文性；一向看重文學傳統的英國、法國、俄羅斯和日本，歷來重視實用的美國、德國，都不約而同地在語文教育中增加了文章作品的比例，其教學目標由語言、文學向實用文章轉移，讀寫聽說訓練向交際、應用傾斜，努力發揮著文章課程、教材、教學在培養學生言語吸收(讀、聽)和表達(寫、說)能力方面的巨大作用。“一語雙文”觀正好主動適應了這種國際語文教改的發展趨勢。國外實際上從古希臘開始就有文章學和文藝學的區分，如亞里士多德的《修辭學》和《詩學》。但是，歐、美、澳、非各洲在語文理論上均沒有“文章學”的名稱。把區別于文藝學的文章學列為語文學的三大理論支柱之一，是中華語文學的獨特創造。比較中外文章學，我們發現，國外的文章理論都是吉光片羽，散見于文藝學、語言學等學科之內，除了日本、朝鮮外，其他各國的語文內涵只有“語言”“文學”“文化”“文本學”和具體應用文類(新聞、傳記、書信……)的概念，而沒有“文章”和“文章學”的概念。即便標舉“文章學”旗幟的日本，其標志性成果《日本文章學論文集》，[11]也還是包容文學的廣義文章學著作。所以，中國的實用文章學研究比國外文章學研究至少領先半個多世紀。[12]在“語文學”的國際文化交流中，我們既要實行虛心引進的“拿來主義”，也要采取主動奉獻的“送去主義”。“一語雙文”論以其先進的語文理念為世界語文學的完善做出了積極的貢獻。五、“一語雙文”論是樹立“語文教育科學發展觀”的根本語文教育學是“語文學”和“教育學”相結合的產物。從學科教育學的角度來看，“語文學”是最根本的。如果對“語文學”的內涵還不能取得科學共識，那么整個“語文課程與教學論”的改革就難以走上科學發展的軌道。據王榮生博士的研究，“語文課程內容”指語文教學“應該教什么”，“語文教材內容”指語文教學“用什么去教學”，“語文教學內容”指語文教學“實際教了什么”。把這三個環環相扣的問題向源頭延伸，必須深一步追問：“語文課程內容”又是根據什么確定的？我認為，“語文課程內容”植根于“語文學”的科學內涵，簡言之，就是“一語雙文”的科學語文觀。確立了“一語雙文”的語文內容結構觀，我們就會引出一系列“三足鼎立”的語文概念和語文教育范疇：1.三種言語形式：生活語言、文章語言、文學語言。2.三種言語作品：話語作品、文章作品、文學作品。靜態的語言潛存于動態的言語中。對語言規則的運用表現為鮮活的言語活動。這種言語活動的口語形式是日常說聽的“生活語言”；這種言語活動的書面形式是寫讀所用的另外兩種書面語言——規范而科學的“文章語言”和特殊而藝術的“文學語言”。用三種言語形式分別主創的言語作品自然也可以分為話語作品、文章作品、文學作品三種。言語形式和言語作品的三分法，突破了口語和書語的第一層次分類，深入到文本的第二層次分類，突出了“文章言語與文學言語”的“兩種書語”觀，也堅持了“文章作品與文學作品”的“雙文”觀。這樣，把以科學言語為主的文章和以藝術言語為主的文學區別開來，把真實而科學地反映客觀事物的文章和虛構而藝術地反映社會生活的文學區別開來。關于文章和文學的辯證關系，我們首先要堅持分野，不能因為兩棲文體集群的存在，就放棄“雙文”論，另一方面，我們也要認識文章和文學的融通、互促關系。⒊三種語文學科：語言學、文章學、文藝學。分別以語言、文章、文學為研究對象的三門學科——語言學、文章學、文藝學，構成了“語文學”的三大理論支柱。1994年，我在《文章學與語文教育》一書中曾把“語文學”分為“口語學”和“文章學”，那是秉承了葉圣陶的“語文似以語言文章為較切”的思想；后來發覺“葉氏文章學”是廣義文章學，仍局限于文章的“一文”觀，它與文學的“一文”觀一樣，沒有標舉文章和文學并立的“雙文”觀。事實上，與“口語學”并列的應該是研究書面言語作品的“文本學”。“文本學”再一分為二，就是文章學和文藝學，文章的技術科學分為文章寫作學和文章閱讀學，文學的技術科學分為文學寫作學和文學閱讀學。我們批評單講“語言學、文藝學”的片面“語文學”，主張語文本體內容的“三分天下各占其一”，就是要肯定開發文章學(文章本體學、文章寫作學、文章閱讀學)對完善“語文學”的完全必要性。我們更加重視語言、文章、文學的“三合一”。文章學是與語言學、文藝學并峙的獨立學科，是語言學和文藝學之間的“橋梁”學科，是發展語言學和文藝學的“動力”學科，是可以與語言學、文藝學爭雄的主干學科。“語文學”的三足鼎立，一“足”都不能少，殘缺哪一“足”或削弱哪一“足”，整個語文學科理論大廈就“鼎立”不起來，就有傾覆的危險。4.三種言語文化：語言文化、文章文化、文學文化。口頭之“語”所包含的“語言”和“言語”是“口語文化”，書面之“文”所包含的“文章”和“文學”兩類文本是“書面文化”，三者統稱為言語文化。然而，這個完整的“言語文化”常常被閹割。許多站在先進文化高臺上的語文學者、文化學者習慣大談語言文化和文學文化，卻極少談論文章文化。在闡釋“語文是人類文化的重要組成部分”的時候，大講語言和文學的人文性，偏偏忽略文章的人文性，看不到文章讀寫與文化發展的內在聯系；他們漠視“文化源頭在文章，文化主流是文章，遺產傳承賴文章，文藝繁榮靠文章，文化發展重文章”的道理(見甘其勛《文章讀寫促進文化發展》)。其實，文章不止在精神文化舞臺上唱主角，而且在整個物質文明、政治文明、精神文明、社會文明建設中發揮著越來越大的作用，文章文化是語言文化和文學文化難以替代的。5.三種語文素養：語言素養、文章素養、文學素養。6.三種語文知識：語言知識、文章知識、文學知識。7.三種語文能力：口語聽說能力、文章讀寫能力、文學讀寫能力。8.三種語文課程：語言課、文章課、文學課。9.三種語文教材：語言教材、文章教材、文學教材。10.三種語文教學法：語言教學法、文章教學法、文學教學法。11.三種語文教育：語言教育、文章教育、文學教育。以上不同層面的語文“三足鼎立”，其區別和聯系都需要深入、具體的論證。限于篇幅，本文難以展開，只能就“語文教育內容的完整結構”做一點反思。建國60年來，語文教育的最大迷失是不明白語文本體內容的“三足鼎立”。從語文素養、知識、能力到課程、教材、教法，乃至教育史，幾乎都犯了“三缺一”的毛病。新課標的核心概念“語文素養”，偏偏不提文章素養；建構語文知識，偏偏忽略文章知識；培養的語文能力，偏偏輕視文章讀寫能力。高校開設語文課程，偏偏沒有文章課的合理位置。中小學編制語文教材，偏偏文章教材被取消或被削弱。教學法的運用也偏