統編小學語文教材略讀課文教學的價值探討與策略分析摘要：長期以來，一線教師重精讀課文教學、輕略讀課文教學，模糊了略讀課文的教學價值。統編小學語文教材的編寫彰顯了略讀課文的工具價值、教育價值及過程價值。教師在教學中，可通過巧借單元助讀系統，明晰方法應用；整體解讀單元課文，把握主題脈絡；貫穿教學環節始終，實現自主閱讀等策略，用好略讀課文，培養學生語文學科核心素養。關鍵詞：略讀課文 精讀課文 教學價值 教學策略 統編小學語文教材小學語文教材通常從中年段起就將課文劃分為精讀課文與略讀課文。然而一直以來，一線教師往往以課時區分“精讀”與“略讀”，“略讀”較之“精讀”不過是用更短的教學時間完成相應的教學內容。2017年，統編小學語文教材投入使用，打破了長期以來略讀課文教學的尷尬局面，編者試圖從教材編寫層面對略讀課文的教學予以明晰，解決略讀課文“為什么教”和“怎么教”這兩個核心問題。一、統編小學語文教材略讀課文的教學價值所謂教學價值，即教學的意義和作用。

精讀課文：《花的學?！仿宰x課文：《不懂就要問》課后習題精讀課文：《花的學校》略讀課文：《不懂就要問》課后習題閱讀提示1.朗讀課文，想象花“在綠草上跳舞、狂歡”的情景。默讀課文，想想課文講了一件什么事，和同學交流你對這件事的看法。把有新鮮感的詞句畫下來和同學交流。2.讀課文的時候，你注意到下面加點的部分了嗎？濕潤的東風走過荒野，在竹林中吹著口笛。樹枝在林中互相碰觸著，綠葉在狂風里簌簌地響，雷云陽著大手。3.“雨一來，他們便放假了?！蹦阆矚g這樣的表達嗎？請你照樣子寫一寫，如“清風一吹，他們……”“蝴蝶一來，他們……”。表1精讀課文與略讀課文比較（-）工具價值：應用方法統編小學語文教材區別于以往教材的顯著特色在于采用了雙線并行的結構組元方式，即“人文主題線”和“語文要素線”。也就是說，一個單元的多篇課文不僅共享著相似的人文主題，而且都指向同一語文要素的學習。語文要素指必不可少的語文知識、最基礎的語文能力、最常用的語文學習方法和學習習慣等?？梢钥闯?，統編小學語文教材實現了由單純“教知識”向“教方法”的轉變，突出了語文的實踐性。那么，同樣都是“教方法”，精讀課文與略讀課文又有怎樣的區別呢？從課文體例上看，精讀課文與略讀課文在編排上有著鮮明的差別。精讀課文具有更為完備的助學系統，包括課文旁注、課后習題、資料袋、閱讀鏈接、小練筆等，而略讀課文則較為簡單，一般只有閱讀提示，偶爾會有氣泡提示。一般來說，精讀課文的語文要素訓練主要體現在課后習題上，略讀課文則體現在閱讀提示上；同樣是關注語文要素，精讀課文側重于指導，略讀課文落腳在運用。以三年級上冊第一單元為例，本單元的語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”。下面，將精讀課文《花的學?！返恼n后習題、略讀課文《不懂就要問》的閱讀提示進行對比。通過表1可以看出，精讀課文在語文要素上有著明顯的指導痕跡，是在“教方法”，《花的學?！返恼n后習題引導學生關注有新鮮感的詞（第2題）和有新鮮感的句子（第1、3題），同時指導學生品讀出新鮮感，進而創造新鮮感（第3題），意在通過指導落實語文要素的訓練，讓學生充分掌握語文要素的要領。與此相對應，略讀課文注重“用方法”，《不懂就要問》一課通過閱讀提示，激發學生畫出有新鮮感的詞句并與同學交流，變教材的提示為學生的主動發現，變教師指導下的品讀為學生的自主交流，完成從“學習”語文要素到“應用”語文要素的轉變。統編小學語文教材總主編溫儒敏指出，精讀課由老師講解，舉例子、給方法；略讀課讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中。［1］因此，略讀課文應視為方法應用課、策略實踐課，這正是略讀課文的工具價值所在。（二）教育價值：多元解讀統編小學語文教材雙線并進，精讀課文與略讀課文都在單元主題的統攝之下。那么，略讀課文對單元主題的達成起到怎樣的作用呢？略讀課文和精讀課文雖然有著相同的主題，但是它們切入主題的角度、方式往往不同，主題層次也不同。以統編小學語文六年級上冊第八單元為例。這一單元的主題是“走進魯迅”，其中兩篇精讀課文分別是魯迅的小說《少年閏土》和散文《好的故事》，兩篇略讀課文分別是回憶性散文《我的伯父魯迅先生》和臧克家的現代詩《有的人一一紀念魯迅有感》。兩篇精讀課文是從魯迅的作品中看魯迅，兩篇略讀課文則是從他人的作品中看魯迅，前者關注魯迅代表作的內容，后者關注的是魯迅的形象。兩篇略讀課文中的魯迅形象也是略有不同的，《我的伯父魯迅先生》從親人的視角回憶了有關魯迅的幾件事，呈現了一個關心晚輩、治學嚴謹、平易近人且“為別人考慮得多，為自己考慮得少”的魯迅，而《有的人一一紀念魯迅有感》則以詩歌的形式，贊揚了像魯迅一樣造福人民的人。四篇課文體裁多樣、角度多元，層次也不同，隨著課文學習的推進，學生心目中的魯迅形象愈發完備立體，對魯迅的崇拜之情也愈發濃厚、逐漸升華。豐富對單元主題的理解，彰顯多元化的文本解讀，升華單元主題導向下的情感，這便是略讀課文的教育價值。（三）過程價值：自主閱讀略讀課文與精讀課文的顯著不同是更加強調學生的自主閱讀，以默讀促思考、以交流促表達是略讀課文的常規教學范式。這可從多篇略讀課文的閱讀提示中予以體現。例如，六年級上冊略讀課文《京劇趣談》的閱讀提示便提出如下要求：“默讀課文，說說你從中了解到了京劇的哪些藝術特色。課后，有興趣的同學可以看看京劇，和同學交流你的發現。”“默讀”與“交流”成了略讀課文閱讀提示中的關鍵詞，默讀指向的是自主，交流指向的還是自主。默讀，在提升閱讀速度的同時，讓學生將注意力投射在對整篇文章內容的理解上，給予學生更多的思考空間，為學生的個性化閱讀奠定基礎。交流，將學生從回答教師問題的角色中解放出來，讓生生對話成為課堂的主旋律，充分給予學生展示自主閱讀成果的機會。教師的角色轉換為平等對話氛圍的營造者，成為探究學習、合作學習的促進者。對于中高年段的學生而言，這樣的課堂顯得彌足珍貴且必不可少，有利于將學習引向自主，把思考推向深處，從而讓學生更充分地沉浸在閱讀氛圍中，享受閱讀過程，愛上自主閱讀。精讀課文的“教讀”和略讀課文的“自讀”，為學生提供了多元的語文學習體驗，構建了多元的學習方式，略讀課堂和精讀課堂形成互補，略讀課堂獨特的過程價值就在于為學生打造更為自主、自在的閱讀空間。二、統編小學語文教材略讀課文的教學策略基于以上對統編小學語文教材略讀課文教學價值的分析，結合教材編寫體例的特點等，筆者提出以下幾條略讀課文教學的思路和策略。(-)巧借單元助讀系統，明晰方法應用統編小學語文教材的助讀系統具有突出的指導教學的作用。略讀課文重在應用方法，至于究竟應用什么方法，教師可通過單元中的助讀系統來尋找答案，具體包括單元導語、精讀課文的練習系統、略讀課文的閱讀提示、語文園地的“交流平臺”等。單元導語是對整個單元語文要素及主題的導向性解讀，是整體把握單元學習要點的窗口；精讀課文的練習系統往往體現著教材對語文要素訓練、閱讀方法的指導；略讀課文的閱讀提示則指向更明確、最能直接反映本課應關注的語文要素；語文園地的“交流平臺”，一般是對本單元語文要素的總結式探討。仍以統編小學語文六年級上冊第八單元為例。本單元的單元導語之一是：“借助相關資料，理解課文主要內容?！闭Z文園地的“交流平臺”探討了把握文章主要內容的若干方法。結合單元主題及課文內容來看，本單元的方法層面的目標應至少包含兩個方面：一是掌握把握課文主要內容的若干方法；二是學習運用資料，理解課文主要內容。兩篇精讀課文的習題均有語文要素訓練的痕跡，如《好的故事》課后習題要求學生“結合’閱讀鏈接’中的材料，說說對課文最后兩個自然段的理解”，在為學生提供資料的基礎上，讓學生聯系資料去理解段落大意，旨在訓練學生對資料的運用。略讀課文的閱讀提示則沿著“語文要素線”設計提示語，《我的伯父魯迅先生》的閱讀提示引導學生關注課文寫了關于魯迅的哪幾件事，給每件事加個小標題，并嘗試交流課文中的魯迅印象，側重把握文章的主要內容；而《有的人一一紀念魯迅有感》則要求學生結合本單元課文及查找的資料，探討魯迅的形象，側重資料的應用。因此，當教師以系統觀念審視單元的助讀系統，便可在略讀教學時做到目標明晰、有的放矢，將略讀教學置于單元語文要素訓練的軌道，從精讀的“教”自然過渡到略讀的“用”。（二）整體解讀單元課文，把握主題脈絡如前所述，略讀課文不是獨立于單元主題之外的課文，而是與精讀課文在單元主題上各有側重，教師應以聯系的觀點看待，關注二者在內核上的區別與關聯。⑵精讀課文先于略讀課文，略讀課文以精讀課文為基，教師可以充分利用精讀課文提供的資源服務于略讀課文的教學，而學生帶著精讀課文的積淀進入略讀課文的學習，則有助于實現更多元的生成、理解。例如，教學略讀課文《有的人一一紀念魯迅有感》時，關鍵詞“俯”的內涵較難把握，教師可引導學生聯系前一篇課文《我的伯父魯迅先生》中魯迅俯身為黃包車夫彎腰包扎傷口的情節來理解；對詩題的“有的人”的內涵，也可聯系課文《我的伯父魯迅先生》的關鍵句“為自己想得少，為別人想得多”來理解，進而魯迅人民公仆的形象躍然紙上，學生對魯迅的崇拜之情也油然而生。統編小學語文教材強調的不是孤零零的單篇課文學習，而是整個單元課文的系統性、主題的關聯性；略讀課文在總的框架之中，起到豐滿主題、升華主題的作用，幾乎每個單元都是這樣。例如，六年級上冊第七單元以“藝術”為主題，涉及音樂、書畫、戲劇，既有中國藝術，也有外國藝術。其中，略讀課文《京劇趣談》以中國國粹京劇切入“藝術”主題，豐富了單元主題，同時也可借由趣談京劇激發學生對中國文化的興趣，提升學生的文化自信，可以說，這也是一種主題上的升華。總之，略讀課文與精讀課文密不可分，教師應樹立系統觀念，準確把脈單元主題，剖析略讀課文切入主題的角度及其對單元主題的升華，讓單元主題學習有梯度。（三）貫穿教學環節始終，實現自主閱讀略讀課文的閱讀提示，已經揭示了略讀課文的學習方式應以自主閱讀為主。那么，如何落實略讀課文的自主閱讀？一般情況下，教師會將自主閱讀局限在精讀環節，而事實上，略讀課文教學應將自主閱讀貫穿于整個教學過程，讓整個課堂都“自主”起來。具體來說，略讀教學應做到自主預習、自主交流、自主展示、自主遷移與擴展。學生開展自主預習，為課堂上的自主交流奠定基礎，教師應結合略讀課文的閱讀提示在預習前提出具有明確指向性的要求。當學生經過充分的自主預習之后，課堂便能轉向探究學習，教師此時要做的是結合閱讀提示設計探究的主問題，并提供方法的應用建議，在課堂上給予學生充足的時間開展探究性學習。接下來便可進入展示環節，學生將探究交流的成果予以展示，教師則帶著目標意識去相機點撥，在指導過程中應側重體現這節課的核心方法和主題。當然，在課堂教學的最后，