第五章社會化社會學系：袁小平一、社會化的角色例子：《黑人籬笆：黑人中產階級的特權與危機》：描述在芝加哥果夫蘭這個鄰里互動良好的非裔美國人社區，一個小孩長大成人的經歷。——不論什么種族或社會，年輕人的身心發展都受到很多因素的影響，包括父母、祖父母、兄弟姐妹、朋友與同學。問題：一個人的行為方式與人格有多大的比例是由文化塑造，而非與生俱來的呢？兒童期的成長經歷對成年期有多大的影響？1、社會化的角色幾個世紀以來，人們一直在問，人的本性到底是什么？是什么因素造成我們現在的樣子？是我們與生俱來的基因？還是生長的環境？研究者傳統上便對生物的遺傳與環境因素的重要性有所沖突。此沖突稱為本質與養育的爭論。或稱為遺傳與環境。（1）環境、孤立的影響例子1：野孩幾個世紀以來，有關野孩的發現時有報道，這些孩子大都是在很小的時候就被父母遺棄或者丟失而被動物撫養大。18世紀末，科學家對一個名叫Aveyron的野孩進行了研究。１７９８年，這個男孩在法國森林里被發現，他用四肢走路，猛撲向小動物而且生吃他們。他不會說話，感覺不到寒冷。關于野孩的其他研究報道聲稱，那些孩子的行為就象動物：他們不會說話，只會撕咬、搔抓、咆哮，而且用四肢行走，他們舔著喝水、吃早、大口撕咬肉塊，對疼痛和寒冷沒有感覺。課外連接：迄今十大最知名野孩野孩或獸孩是指從很小時便與人類隔絕的孩子，他們從未或很少經歷人類的關懷、愛護等情感和社交行為，更至關緊要的是不會講話。獸孩是由人類所生，由動物帶大，從小生活在與世隔絕的野外，迄今報道的獸孩已超過100例，下面是其中最典型的十個野孩：１、野孩子彼得

第一個真正出名的獸孩非野彼得莫屬：1724年時人們在漢諾威附近的赫爾本森市發現了“一個赤裸的棕色皮膚黑發的生物”，當時他大約12歲，能夠輕松地爬墻上樹，以吃植物為生，不會說話。他不吃面包，寧愿剝去樹皮吸食樹液；不過最終他學會了吃水果和蔬菜。后來他被帶去漢諾威展示給喬治一世，并被帶回英格蘭，在那里被教會了一些字母。他后來又活了68年，但一直沒能學會說話，只會說“彼得”和“喬治國王”等少數幾個詞，不過他的聽力和嗅覺據稱卻是“特別地敏銳”。１、野孩子彼得２、狗熊女孩

1937年，喬治.麥蘭茲在前往土耳其西北部布爾薩的一家精神病院采訪時，碰到了一名自稱曾與狗熊生活多年的女孩。當時獵人們在南部的亞達那市附近的山林里射殺了一頭母熊，之后被一種類似“甲醇”的氣體熏暈了，在最終蘇醒過來后，他們驚訝地發現襲擊者竟然是個小孩，雖然她的聲音、習性和體態與狗熊非常相像。她不愿吃所有煮熟的食物，睡覺時也是縮在房間黑暗角落的一張毯子之上，調查顯示14年前附近村莊曾有一名兩歲大的女嬰失蹤，只是推測是一頭母熊收養了她。

３、卡馬拉和阿馬拉

1920年10月在印度加爾各答以西米德納波附近阿穆爾河旁邊發現的兩個女孩可以說是史上最出名的狼孩了，村民們在英國傳教士賈爾.西恩的帶領下找到了她們，將母狼射死。這兩個孩子名叫卡馬拉和阿馬拉，據推測分別為八歲和兩歲。據西恩的說法，她們下頜發育畸形，長著尖尖的犬齒，眼睛象貓和狗類一樣在黑暗中閃著特有的藍光。阿馬拉在第二年就死掉了，不過卡馬拉一直活到1929年，到好時她已經不再吃腐肉，學會了直立行走，能說大概50個單詞。４、獵豹男孩

研究人員斯圖爾特.貝克在1920年7月刊的《孟買自然歷史學》雜志上介紹了獵豹男孩。約在1912年時，一只雌豹從印度阿薩姆邦附近的北卡查爾山偷走了一個男孩，三年后人們找回并確認了他的身份。當時，“他完全四肢行走，跑得象成年男性一樣快，還可不同閃躲灌木叢和其它障礙物，顯得很聰明敏捷，不過膝蓋處卻結滿硬硬的老繭，腳趾也變成和腳背呈直角的狀態，手掌和腳心、拇指的皮膚也又粗又硬。人們最初發現他時，他對接近自己的每個人都是又咬又打，任何在他勢力范圍之內的家禽都是他的獵物，他能將其撕成碎片，并很快吃掉。”５、普拉瓦的鳥孩

最新一例莫戈利綜合癥患者是一名7歲男孩，在被俄羅斯醫務人員解救出來之前，他一直與母親和一大堆鳥類共同生活在一套兩居室的公寓里。那里看上去更象一間大型鳥類飼養場，到處都是養滿了鳥兒的鳥籠。據當時的解救者之一、社會工作者格利娜.沃爾斯卡亞在接受采訪時表示，他的母親對待他就象自己的鳥類寵物一樣，雖然她從未在身體上對他有任何傷害，但她從未跟他講過話，與他交流的只有相依為命的鳥兒，“他只會嘰嘰喳喳地叫，當發現別人聽不懂他時，開始象鳥兒舞動翅膀一樣揮動手臂。”６、狗孩：奧克納.馬拉亞

奧克納.馬拉亞生于1983年11月，人們1991年在烏克蘭發現她時已經是一個8歲大的獸孩了，一直與野狗為伍。她身上有許多野狗的習性，也學不會說話。奧克納的父母都是酒鬼，不能撫養照顧她，在他們生活的貧民區的街道上到處都有野狗來回游蕩，于是她就跑到自己家后的一家狗窩里，由野狗們照料長大，也學會了狗類的舉止行為：她會象真正的野狗一樣咆哮號叫蜷伏，吃東西之前先用鼻子聞一聞，同時也象狗一樣具有極度靈敏的聽力、嗅覺和視力。７、敘利亞瞪羚男孩

1960年時，來自巴斯克省的考古學家吉恩-克勞德.奧格爾獨自來到撒哈拉沙漠旅行，在那里他遇見了尼馬迪(Nemadi)游牧民，后者告訴他離此一日之遙有一個獸孩。第二天，他在牧民的帶領下啟程尋找，終于發現一個裸體男孩，混在一群白瞪羚之中大步急馳著。這個男孩一般是四肢行走，偶爾也會直立起來，奧格爾認為他可能是在七八個月大時被遺棄的，已經開始學會一點站立。當周圍有任何一點輕微的動靜，他的肌肉、頭皮、鼻子和耳朵都象瞪羚一樣習慣性地抽搐；他會用牙齒撕扯沙漠植物的根莖，象瞪羚一樣用鼻孔蹭來蹭去；他一般只吃草，偶爾在植物缺乏時也會吃點蜥蜴類昆蟲飽腹；他的牙齒與其它草食類動物一樣邊緣是平坦的。1966年，人們曾試圖從直升機上放下一張網來捉住他，但未能成功，與其它有記錄的獸孩不一樣的是，瞪羚男孩一直與他的動物同伴生活在一起，從未重返人類世界。

８、約翰.西邦亞：猴孩1991年的一天，烏干達村民米利.塞巴照例撿柴，他比平時走得略微遠了一些，偶爾發現一個小男孩與一群猴子生活在一起。她叫來幫手一起把他逼到一棵樹上，最后被帶回米利居住的村莊。由于一直四肢行走，他的膝蓋被磨得發白，指甲又長又彎，明顯不是跟著人類長大的。一名村民認出他是約翰.西邦亞，1988年他的父親殺死了他的母親，隨后就失蹤了，只有兩三歲的他從此也杳無音信。其后的三年時間里，他一直在野外流浪，并依稀記得幾天后猴群接近了他，并讓他吃樹根和堅果、甘薯等。這支猴群里共有5只猴子，其中年輕的兩只最初十分警惕，不過經過兩周共處之后就對他十分友好了，一起游蕩、找食物和爬樹。現在他已經21歲了，1999年10月曾作為“非洲珍珠”兒童合唱團的20名成員之一來英國演出。

９、香檳野女孩

香檳野女孩可能在被遺棄之前就學過說話，因為她是獸孩中很罕見的能夠連貫語言表達的例子。她的食物包括鳥肉、青蛙、魚、葉子、樹枝和樹根等。如果給她一只兔子，她能很快將其剝皮并生吃下去。據當地的目擊者、著名科學家查爾斯.瑪麗表示，“她的手指，尤其是大拇指非常大，能用拇指挖出樹根，并能象猴子一樣在樹間蕩來蕩去。”她跑得非常之快，視力也很好。1737年，當時的法國女王之母、波蘭女王占領了洛林公國之后，她聽說了這個野女孩的故事，就帶她去打獵，結果她跑得比兔子還快，能夠徒手擒殺兔子。

１０、狼崽：山姆迪歐

1972年5月，在印度距蘇爾坦普爾(Sultanpur)約20英里的穆薩法哈納原始森林里，人們發現一個約4歲大的男孩，當時的他與狼崽在一起嬉戲，膚色很深，指甲又長又鉤，頭發臟得打結，手上、肘部和膝蓋處都生著老繭，還具有某些卡巴拉和阿馬拉的特征：牙齒鋒利、嗜血、食土、吃雞、喜歡黑暗，與狗和豺狼非常親近。人們給他起名為山姆迪歐，并把他帶到納拉延普爾(Narayanpur)村。盡管他后來不再吃生肉了，但卻一直不能說話，只是學會了一些手語。1978年，“特蕾莎修女之家”在印度北部城市勒克瑙接納了貧困交加的他，重新給他起名為帕斯卡，1978年著名旅游作家布魯斯.查特溫還曾探訪過他。山姆迪歐于1985年2月去世。例子２：與世隔絕的小孩：伊莎貝爾的案例：電影《大地的女兒》當她在6歲被發現時，她并不會說話，只能發出哇哇的叫聲。唯一與母親溝通的方式是通過一些簡單的手勢。自從被發現并開始接觸人以后，伊莎貝爾表現出強烈的害怕與人接觸的行為傾向，面對陌生人時，她的反應幾近野生動物。然而當她習慣了某些特定的人時，她的反應又變得極端冷淡。“她的腿彎曲著，根本不能站直，她走路的時候拖著腿。對陌生人（尤其是男人）幾乎就象動物那樣表現出明顯的恐懼和敵意，她不會說話，只會發出嘶啞的叫聲”伊莎貝爾的案例對于研究學者非常重要，因為這是極少數發現兒童在完全封閉的環境下成長的案例。發現：人類沒有自然的語言。被隔絕的孩子不會說話。在社會上還有許多兒童缺乏社會關照的環境下成長的例子。專家們日漸強調，早期社會化經驗對于人們的重要性。現在我們知道，只關心嬰兒的生理需要是不夠的，身為父母親必須關心孩子們的社會化發展。例如，孩子如果不被鼓勵和朋友交往，他將失去與同輩互動的機會。而這種互動往往是建立情緒成長的重要關鍵。如何關心？：語言——為什么？后期的試驗剛發現時，她的智力測試成績幾乎為零。但是經過幾個月的強化語言訓練，伊莎爾白就能說一些簡單的句子。約一年以后能夠寫一些單詞，做簡單的加法和復述故事。又過了幾個月她能掌握將近２０００個單詞。在兩年的時間里，她達到了與她的年齡相當的智力水平，然后她開始去上學，在學校里她聰明、愉快、精力充沛，象其他正常的孩子一樣參加學校的各種活動。例子３：靈長類的研究學者們針對動物在封閉環境下成長的研究結果，也反應出社會化發展的重要里。哈洛是威斯康星大學靈長類實驗室的研究人員。一從小就遠離母親與其他同伴的獼猴作為實驗主體。如同伊莎貝爾一樣，從小被孤立的獼猴也表現出容易害怕的情形。他們不能交配，而且母獼猴若因人工交配產下小猴子，往往會有虐待小猴子的情況出現。顯然，孤立對猴子造成了嚴重的負面影響。哈洛實驗：人工母親哈洛以“兩種替代母親”來撫養孤立的小猴子——一個用布覆蓋的模型，另一個是用線作成的模型，并能供應牛奶。小猴子們會到綁線的“母親”那里取用牛奶，但是，大部分的時間卻依附在較象母猴的布模型身邊。在危險的時候更是如此。這個實驗印證了猴子比較重視能給予心理安慰的人造猴子（以毛圈織布覆蓋），而非只有提供食物的模型。小猴子成長的發展，除了食物的提供外，更需要社會接觸所帶來的溫暖，尉籍與親密。斯托爾與于夫例子雙胞胎：生活環境不一，但是中年遇到后有很多的相似之處Ｐ９８

（2）遺傳影響這對雙胞胎有很多的共同點:杰可是個工作狂,奧斯卡則喜歡休閑生活,奧斯卡擁有傳統思想，對女性采取跋扈的態度,杰克則是一個政治自由派，較能接受女性主義;最后，杰克以生為猶太人為榮,而奧斯卡卻從未提及他的尤太傳統.奧斯卡與杰克的案例印證了遺傳與環境的交互作用.多年來,明尼蘇達雙胞胎與領養研究的研究人員，一直試著對許多被分開撫養的雙胞胎進行研究,找出他們是否在個性\行為與資質上有類似之處.實驗結果證明,基因因素與社會化經驗都會影響人類的發展.雖然在不同的環境下撫養，但一些特征如敏感度\聲音模式以及緊張習慣等，都很相似.這些被視為與遺傳因素有關.然后他們的生活態度\價值觀\擇偶條件.甚至喝酒習慣的不同，則是受到環境模式影響.在明尼蘇達的研究中發現，雙胞胎都擁有領導與主控能力方面的相同點，但對于親密、蔚籍以及協助方面的需要卻是不同的。在大致相似的社會環境下，研究人員對于雙胞胎們呈現相同程度的智力印象深刻.大部分的雙胞胎測驗出來的成績。會比同一個人接受兩次測驗的結果還要接近實際。然而,對于生長在極端不同的社會環境下的雙胞胎,則會呈現出不同的資質----此發現印證了社會化因素對于人類發展的影響.結論：社會使我們成為人類很顯然，嬰兒無法“自然”成為成年人。如果小孩被隔離撫養，及時他們在成長，也會變得和動物差不多。沒有語言所提供的概念，就無法體驗和掌握人與人之間的關系（我們稱呼為兄弟、姐妹、父母、朋友、老師等“關系”）。沒有溫暖友好的互動，人們就不會在腦子里有”友好”這個概念。也不會和他人合作。簡而言之，正是通過接觸溝通，人類學會了如何成為一名社會成員。我們這種學習社會行為方式的過程就是社會化，即社會學家所說的“社會使我們成為人類”。

我們在檢視雙胞胎與其相關研究時，需要特別謹慎。大部分的發現是根據非常小的樣本與初期的分析得出來的。舉例來說，曾有個單一的案例(但無關雙胞胎)常被拿來驗證基因與行為的關系。但是，當研究人員增加樣本數,并重新對兩個個案進行分類以后，他們發現必須撤消原先獲致的結論。經過這些改變，原本的結論就不在有效。有些評論家也認為，關于關于雙胞胎的研究資料不足。例如，針對這些在不同環境下成長的雙胞胎，是否有可能接觸的研究。這樣的互動關系——如果他們的接觸特別廣泛，也許會對雙胞胎研究的有效度產生質疑。二、社會化定義與類型1、定義社會化socialization人的社會化VS社會化大生產存在三種不同的角度：文化、人格、社會結構文化：一個文化傳遞和延續的過程，社會化的實質是社會文化（核心價值標準）的內化。奧格本：人的社會化過程就是接受世代積累的文化遺產，保持社會文化的傳遞和生活的延續。人格發展：一個人的個性形成和發展的過程，社會人就是經由社會化過程而形成有個性的人。個人學習群體和社會的文化，發展自己的社會性，把自己整合到群體中去的過程。社會結構：社會化本質是角色承擔。社會化過程就是一個角色學習的過程，在此過程中，個人逐漸了解自己在群體或社會結構中的地位，領悟并遵從群體和社會對這一地位的角色期待，并學會如何順利的完成角色義務。從個性發展的角度看社會化，是人的個性形成和發展的過程文化的角度沒社會化是社會和群體向個體傳輸文化，個體學習和認同文化的過程從社會結構的角度，社會化就是使個體變得具有社會性，而其結果是培養合格的社會角色。操作性定義：社會化是指個體在與社會的互動過程中，逐漸養成獨特的個性和人格，從生物人轉變成社會人，并通過社會文化的內化和角色知識的學習，逐漸適應社會生活的過程。在此過程中，社會文化得以積累和延續，社會結構得以維持和發展，人的個性得以健全和完善。人的社會化是一個過程，而且是一個較長期的過程。一個人從純粹生物體變為社會人是隨著人的生物體的成長而發展的，隨著人的生物體的成長，社會對他提出了不同的要求，同時也對他進行教化，而個人在此過程中學習，選擇接受社會的文化，于是其社會性得以增強。就時間而言，人的社會化一般指從人的出生到期成為基本合格的社會成員即青年這一階段。廣義上上，社會化伴隨著人的一聲。2、類型：初始社會化：發生在生命早期的社會化。其主要任務是向兒童傳授語言和其他認知本領，使其內化社會文化規范和價值標準，能夠正確理解社會關于各種角色的期望和要求。主要發生在兒童時期，是整個社會化過程的基礎。預期社會化：人們在此過程中，學習的不是現在要扮演的角色，而是將來要扮演的角色。大量發生在青年時期。學習職業、戀愛角色。中國缺少發展社會化：相對初始社會化而言，并且是在初始社會化的基礎上進行的。它指的是成年人為了適應新形勢提出的角色要求而進行的學習過程。發展社會化又稱繼續社會化。逆向社會化：社會化長期被認為是一個單向過程，即長輩將社會規范和文化知識傳授給晚輩。現在，社會學家普遍認為社會化是一個雙向過程。晚輩傳授文化規范和知識給長輩就是逆向社會化。再社化：指全面放棄原已習得的價值標準和行為規范，重新確立新的價值標準和行為規范。再社會化與發展社會化有本質的區別：第一、社會化著眼于人的完善，而再社會化著眼于人的改造；第二、再社會化的形式一般比發展社會化要劇烈。再社會化雖然著眼于人的改造，但它并不一定是負面的和強制性的。如新兵入伍、移民。3、社會化的必要性（1）個人角度：個人要參與群體、同群體成員合作就必須了解群體的文化、價值觀和規范，而不是群體依就于生物體的個體。因此，人要生存下去必須進行社會化。（2）從社會角度：一個社會要延續必然要求其新加入的成員了解已有的文化遺產，認同社會的主導價值，遵循社會的行為規范。4、社會化的生物基礎：離開了人類特有的生物素質，社會化活動就無法進行。語言能力思維能力學習能力較長的生活依賴期5、人的社會化的基本內容學習生活的基本技能學習謀生的基本手段學習社會行為規范明確生活目標培養社會角色形成人的個性三、自我與社會化在社會化的過程中，我們對于我們自己是誰，自己象什么，有許多的認知、感受與信念。１、社會學對于自我的研究方法（１）庫利：鏡中我——每個人都是對方的一面鏡子，反映對方的情況20世紀初期，庫利表示，我們通過與其他人的接觸來了解我們自己。我們不只直接從自己的個性來了解自己，也可從別人對我們的印象中得知。他運用“鏡中我”這一術語，強調自我是我們與其他人社會互動的產物。發展自我認同與自我觀念的過程有一個階段。第一階段：我們想象在其他人面前如何表現——例如親戚，朋友，甚至街上的陌生人。然后，我們想象其他人如何評斷自己（漂亮、聰明、害羞或是孤僻。）最后，別人的印象會使我們產生某種感覺，如感到被尊敬或是感到羞恥。我們想像我們在別人面前的形象我們對別人的反應進行解釋我們形成了自我概念鏡中我我三個階段是我們日常生活的一部分：當我們觀察別人對自己的反應時，我們不斷的修正自我。因而，自我是一個永遠不會完成的產品——它總是在進行中。在庫利的鏡中我自我觀點中，隱蔽但卻相當重要的一個主張是，自我的想象都以別人的評判為主。這樣會導致因為別人錯誤的印象，而產生不正確的自我認同感。一個學生也許會因為老師的批評，而認為自己很愚笨。這種錯誤的處理方式，容易導致一些負面的自我認同（１）老師罵了我；（２）老師一定認為我很笨；（３）我很笨．但是自我認同也可以改變，如果這位學生在學期末得到“Ａ”的成績，他們也許再也不會認為自己是很愚笨的了．（２）米德：自我的階段米德發展了庫利的互動理論研究．他認為，自我發展的定義經歷了三個不同階段：預備階段＼游戲階段＼游戲比賽階段。他認為，游戲對于自我的形成具有重要作用。在游戲中，兒童學會了扮演他人的角色，也就是說，進入他人的世界——理解他人的感受、思想、并預知他人的行動。預備階段——模仿：在預備階段，兒童只會模仿身旁的人，特別是與他們互動密切的家人，于是，當一個年齡較小的小孩看到父母做木工時，他會折斷樹枝來幫忙，或是當看到年長的兄弟姐妹在旁邊丟球時，也會試著做同樣的動作——重要他人當兒童更大以后，他們愈來愈能適應用符號來與人溝通．符號指的是形成人類溝通的最基本動作＼事物與語言．通過與親朋好友的互動＼觀看卡通影片以及閱讀圖畫書，在預備階段的兒童開始知道如何運用符號．如同說話的語言，符號在各個不同文化甚至亞文化間都有所差異．在北美，眉毛上揚表示驚訝，但是在秘魯，它代表“錢”或是“付錢”，而在太平洋島上的東加王國，則是指“對”或是“我同意”．游戲階段（玩耍階段）：米德是第一位分析社會化符號的學者。當兒童一旦開始學習如何通過符號來溝通，他們就會漸漸注意到社會關系。因此，在游戲階段，兒童開始假裝扮演別人，兒童成為不同的角色，例如醫生＼父母親＼大英雄或是船長．事實上，米德發現，戲劇階段的重點在于角色扮演．它是通過大腦想象成為他人的過程，使之能夠從想象觀點中有所反應．例如，通過這個過程，兒童將慢慢學習何時請求父母親的幫助是最恰當的．當父母親下班回家，如果表現出心情不好，小孩子會等到晚餐過后，父母親較輕松或較易親近時再開口．游戲比賽階段：兒童大約在８－９歲時不再玩游戲扮演，他們開始注意到真實的挑戰以及同時存在的關系．在此發展中，兒童想抓住的不只是他們的社會地位，別人在他周圍扮演何種角色也是他所關注的焦點－－就象足球賽一樣，選手需要先了解他與其他人所要功守的位置，想象一個兒童團的女孩或是男孩＼團隊在假日要進行爬山的戶外活動，這個兒童必須了解他被期望做什么，他也必須認知到其他團員與領隊的角色與責任，這個階段是米德模式的最后發展階段，經歷這些階段后，兒童從此可以對社會環境中不同的角色扮演有所反應了．米德運用概化的他人一詞，來代表兒童的行為會考慮社會整體的態度，觀點以及社會整體的期望。簡單的說，這個概念認為：一個人表現的行為舉止，會將整體群眾的期望納入考慮．例如，一個小孩表現出禮貌，并不會只是為了討好父親或母親，事實上，兒童理解到禮貌是父母親＼老師們以及宗教領袖所廣泛支持的價值觀。在游戲比賽階段，兒童們能運用更復雜的角度看待其他人以及社會環境。他們現在知道，一個人無法只被定位于某個職位與社會地位．比如，威廉先生不會只是“圖書管理員”．或是某女士不只是“校長”而已．對于兒童而言，他們已經明白，威廉先生可能同時扮演圖書管理員＼父親及馬拉松比賽選手的角色。因此，兒童對于個人與團體的觀察，已到達某一個新的復雜階段．（３）自我理論根據米德說法，自我起源于以個人的世界為利益中心．年紀較小的兒童在周圍環境中，會想象以自己為中心，因而很難用他人的觀點去思考。例如，當我們讓兒童看一幅山景的圖畫．并要求他想象山后的景致時，小孩子只會描述自己看到的景物．這種兒童時期以自我為事件中心的傾向，從來沒有完全消失．許多恐懼飛行的人會自動假設，如果有飛機墜落，他們一定在那上面．誰會在看到星座分析時，不先看看自己的星座，如果我們不是希望自己中大獎，又怎么會去買彩票呢？

隨著年齡的增長，自我中心有所改變，我們會開始注意到其他人的反應．父母親＼朋友＼同事＼教練以及老師．都是塑造個人自我的主要人物．他運用重要他人這一詞匯，來意指對個人自我發展具有重要性的人物．例如，許多年輕人發現，他們會被與父母相同領域的工作所吸引．在一些例子中，我們發現，有關重要他人的理論引起了許多爭論．例如，美國非裔青少年向來被認為比白種青少年更“重視同輩”．因為黑人家庭在社會上處于弱勢．然而，調查顯示，這些草率的結論其實是根據有限且較不富裕的黑人團體而來的。并非代表大多數黑人的情形．事實上，對于來自類似經濟背景的美國非裔與白種人而言，“重要他人”對他們而言并沒有什么差異．自我理論：自我有兩部分。分為“主我”（Ｉ）和“客我”（me）．主我是作為主體的自我．是自我當中主動的＼自發和創造性的部分．客我是作為客體的自我，它由我們在與他人的社會互動中內化的態度組成．強調我們在社會化過程中不是消極被動的。（３）戈夫曼:自我表現我們如何處理自我?我們如何在別人面前表現自己?持互動觀的社會學家戈夫曼就認為，我們日常生活的許多活動，都試圖傳遞給他人我們是誰的印象.初期，為了表現良好以及滿足某些人的期望，個人會傾向于注重自我的表現，戈夫曼指稱這個自我表現的改變為印象管理.在檢視每天的社會互動中，戈夫曼提出了許多有關戲劇的明顯例子.他的觀點也被稱為擬劇論.根據這個觀點，人們如同劇中演員在演戲一樣.例如,員工在老板的監視下，可能會表現出比實際情形忙碌的樣子。面子工夫：注重自我的另一面。如在單身酒巴，一個人被拒絕后為了保住面子而說：“在這么多人中，沒有一個是有趣的”。在一連串的社會互動中，我們需要維持一個適當的自我形象。在一些文化中，一些人會刻意欺騙以免丟臉。比如，在日本，直到最近，職業終身制還是社會的規范，當遇到公司不景氣，有些“公司男人”被裁掉時，還會洋裝仍然在就業的信息。歸納：戈夫曼的主張承襲了庫利和米德的理論，認為個性是通過社會化以及我們如何在他人面前表現自己而形成的。庫利強調自我發展的過程；米德強調自我如何在與他人接觸的學習中發展；戈夫曼則強調我們有意識的為他人塑造自我形象的方法。例子：考試后學生的印象管理奧巴斯調查了大學學生收到考試成績后，制造自己希望情境的策略。他們把這些沖突分成三個類別：所有得到高分的學生（雙強情境）、介于高分與低分之間的學生（強弱情境）、所有得低分的學生。雙強情境：氣氛較開放自在，因為和一個得高分的人分享自己的好成績，是輕松且愉快的事情。在得高分的學生之間，破壞謙虛的規范、甚至自夸的行為都可以被接受。就象某位學生承認的：在比自己成績好或是同樣好的同學面前，說出自己得高分是比較容易的”強弱情境：較敏感，弱者大致上會試著避免讓外人認為，“你看起來象傻瓜一樣”或是“我覺得你很懶惰，無法信賴”。當與強者互動時，弱勢一方會表現出謙和以及祝賀的態度。強者則對考試成績不甚滿意的弱者表現出同情與支持，甚至解釋自己其實是因為“幸運”才拿到高分，為了幫弱者保全面子，強者也會強調考試的困難難度與不公平。雙弱情境：表現出封閉的狀態，恐懼別人對他們輕蔑的態度。但是，弱者之間會公開分享他們的失落感，他們稱這些彼此的自我可憐為“可憐派對”。他們找出一些保全面子的借口，例如“這禮拜我身體不舒服”或是“我在這禮拜有四科考試，還要交兩個作業”。如果整班的平均成績偏低，弱勢者會責怪教授，批評教授過于嚴厲或是教學能力不足。證明：學生的印象管理策略符合社會非正式的規范——以謙虛與體諒的態度對待較不成功的同輩。在教室、工作場合及其他人際互動場所中，印象管理在強者與弱者之間尤其重要。２、心理學對于自我的研究方法早期：弗洛伊德：強調與生俱來的驅動力（對于性滿足的驅動力）引導著人類行為的角色。近年來：皮亞杰強調人類過程中自我發展的階段。１、弗洛伊德相信，自我是社會的產物，一個人的個性總是受到其他人的影響（特別是父母親）；然而，與庫利與米德不同的是，他認為，自我的組成部分中總有相互沖突的地方。根據弗洛伊德的說法，我們自然的沖動本能與社會規范是相對沖突的。部分的自我追求無限制的享樂，而另一部分的自我卻追求理性的行為，通過與他人的互動，我們了解到社會對我們的期望，并選擇符合自己文化的行為。自我、本我、超我、潛意識他認為人格有三個基本要素組成，首先每個孩子天生具有本我，本是我使我們尋求自我滿足感的內部驅動力。嬰兒的本我表現在饑餓或疼痛時會哭。追逐享樂的本我在一生中都存在，它要求基本需要的立即實現：關注、安全、食物、性等。然而，本我要求立即的滿足會與他人（特別是父母）的需要滿足產生矛盾。為了解決這種矛盾，人格中的第二個基本要素出現了，即自我。自我是本我和限制本我的社會需要之間的平衡力量。自我同時也負責平衡本我和第三個平衡要素——超我。超我通常又叫良心。代表了內化于我們的文化，即我們從社會群體中內化的規范和價值。作為人格中的道德成分，當觸犯社會規范時候，超我會喚起負罪感和羞恥感。當遵從社會規范時則會喚起驕傲感和自我滿足感。根據他的研究，本我失控時我們會滿足享樂的需要，破壞社會規范。當超我過頭后，我們會完全嚴格遵從社會規范，被束縛在規范的緊身衣中動彈不得，自我作為一種平衡力量，試圖阻止本我或超我占據主動地位。一個情緒健康的個體的自我能夠平衡本我和超我需要之間的矛盾。但是如果個人失調的話，自我就不能控制本我和超我的固有沖突，個人就會內心紊亂并出現行為問題。２、皮亞杰：研究新生嬰兒。評估了社會互動對于自我發展的重要性。他發現，新生嬰兒沒有鏡中自我的意識。但是，具有諷刺意味的是，他們非常的自我，要求所有的焦點集中在自己身上。新生嬰兒還未學習到他們是社會上的一分子。對于這些嬰兒而言，“你”與“我”的區別沒有任何意義，他們只了解“我”這個定義，然而，當他們長大時，會漸漸通過社會關系而社會化，即使是在他們為中心的世界里。在皮亞杰著名的認知發展理論中，他主張兒童思想過程的發展分為四個階段。第一階段，感覺運動階段，這一階段，兒童靠感覺來發覺事物，例如，通過觸摸，他們發展他們的手其實是自己身體的一部分。第二階段稱前運算階段。這一階段，兒童開始運用文字與符號來分享事物與思想。第三階段為具體運算階段。此階段的里程碑是兒童開始追求更多邏輯性的思考。他們學習到即使一堆土被塑造成蛇的形象，他們還所以推土。第四階段稱為形式運算階段。這一階段，青少年能夠應付復雜的抽象思考，并能用邏輯性的態度來處理思想與價值觀皮亞杰認為，當兒童能用更抽象的方法思考時，道德發展會成為社會化重要的一部分。當兒童會遵守象棋與撲克牌的游戲規則時，他們也學習如何遵守社會規范（道德發展從自律到他律，從效果到動機）。８歲以下的兒童表現出較基本的道德標準：規范就是規范，并無可斟酌的情形的觀念。然而，等他們長大后，會有更大的自主性，并且會經歷到很多有關道德方面的矛盾。根據皮亞杰的論述，社會互動性是發展的重要關鍵。當兒童長大時，會特別注意其他人的想法。好奇他人為什么會有些特別的行為。為了發展清楚的顯著個性，我們每個人都需要與他人互動交流，如同先前的案例，伊莎爾白因被剝奪了與他人社會化互動的權利，而造成嚴重的后果。學者核心概念與貢獻主要理論觀點庫利鏡中自我自我發展的階段不明確,通過與他人的互動來建立對自己的觀感米德自我\概化他人\重要他人自我發展三個明確的階段,當兒童理解周圍他人的角色時,自我就開始發展戈夫曼印象管理\擬劇論\面子功夫通過傳達印象給他人與團體,自我得以發展弗洛伊德心理治療\法律強化了既得利益者的地位自我受到雙親以及與生俱來的驅動力影響，比如說，對性滿足的驅動力皮亞杰發展認知論認知發展的四個階段,道德發展與社會化有關3、埃里克松：八階段理論不同意弗洛伊德的泛性論觀點以及人格在四五歲時即已基本完成的觀點，認為社會文化對于人格發展也有重要影響，并且人格的發展貫穿人的一生。他認為，人在成長的每個階段，都會遇到某種心理問題，都要對周圍環境所提出的特定社會要求作出反應。如果個人能成功的解決這些問題，都會在心理和行為上表現出積極的反應；如果個人不能很好的解決這些問題，就會出現“認同危機”，給以后的社會化過程留下隱患。根據個體在各個時期的典型心理反應，埃里克松將社會化過程分成八個階段。（1）信任與不信任：嬰兒時期，0—1歲。嬰兒如果能得到父母或他人的良好照料，各種需求得到充分滿足，就能建立起對周圍環境的信任感。（2）自主與羞怯、懷疑：幼兒時期，2—3歲。兒童在這一階段開始學習對自己的肢體活動加以自主控制，用自己的感官去熟悉周圍環境。父母應有意識的鼓勵孩子的這種自主性活動，過多的指導和責任或限制，會使兒童產生羞恥感，并對自身的能力和周圍的環境產生疑慮。不利于培養獨立自主的個性。（3）主動和內疚：學前時期4—5歲。由于兒童具有了語言的能力和從事游戲活動的能力，他開始表現出與他人交談和一起從事游戲活動的主動性。父母如果對兒童主動的要求不予理睬或管束太多，取笑或懲罰兒童一些帶有創造性甚至有點荒誕的做法，就可能使他產生內疚感，影響兒童的想象力和創造力。（4）勤奮和自卑感：學齡時期6—11歲。在這一時期，兒童對周圍事物的用途和構造的好奇心增強，樂于使用工具去進行操作活動。這時成年人應鼓勵兒童積極動腦并努力完成自己喜愛的活動，從而培養起兒童完成工作的勤奮精神。不理解或壓制兒童的想象力和創造性活動，會造成兒童的自卑感。（5）認同與角色混淆（青少年時期）：青少年在這一時期特別注意觀察和認識各種社會角色的意義，學會扮演不同角色，實現角色的自我認同。如果個人在這一時期的社會交往活動缺乏主動和自信，就不能正確的理解各種社會角色的意義，而在活動中出現角色混淆不清的現象。（6）親密與孤獨感（青年期或成年早期）：這一階段個人將經歷求愛和建立家庭等事件。順利的完成這些活動，需要個人學會和異性交往并建立親密關系的能力，這方面活動的失敗，會使個體陷入難以自拔的孤獨感。（7）關注后代與自我關注：中年期或成年期：由于個人的社會成就已相對達到頂峰，自己的子女已逐漸長大，個人增加了對他人特別是對下一代人的關心。那些因為各種原因沒有形成對后代關注的個人，則會沉溺于對自我，對自己的事業和生活的關注之中。（8）完善與絕望（成熟期或老年期）。在這人生的最后階段，個人會經常回憶和總結自己一生的活動，力圖給自己的一生做出一個使自己滿意的解釋。并給它劃上一個完滿的句號。如果個人不能找到這樣一種滿意的解釋，將陷入追悔和絕望的情緒之中。補充：情感的社會化基礎秩序：友好、慷慨、耐心、容忍、合作、同情等。作為社會控制手段的自我和情感——內在于我們的社會。社會化大多試圖把我們變成社會的順從成員。自我和情感的社會化就是這個過程中重要的一部分，因為自我和情感會塑造行為。盡管我們認為我們是自由的，但是當你受到沉重打擊的時候，冒出曠野的念頭，什么會阻止這樣行為的發生呢？答案在于社會化——內在于你的社會。你的社會經驗導致了按照特定思路來思考和按照特定情感來感覺的自我。它會讓你舉止有序。一些想法比如“我會被學校開除嗎？”“如果這被我的朋友（父母知道）了會怎么樣？”代表意識到了自我與他人的關系。避免羞恥感和尷尬也是如此。我們的社會鏡子（自我和情感社會化的結果）有效的控制著我們的行為。事實上，自我和情感的社會化是如此有效，以至于很多人一想到在公共場所裸奔就會感到尷尬。補充：自我（個性）與民族性、國民性社會個性是一個群體的成員所共有的個性特征，是指成員個性中共同的方面。當我們把群體視為一個民族或一個國家時，這種社會個性就是民族性和國民性。民族性是一個民族的大多數成員共有的個性特征，過敏性是一個國家的國民所共有的個性特征。一個族群的廣大成員有共同的生活環境、共同的生活方式和生產方式，會產生共同的價值觀念和行為方式，其中包含了共同的個性特征。關于國民性的研究二戰后，美國的一些文化人類學家開展了對現代國家（日本、德國、俄國的）國民心理研究，并取得了一批成果。如《菊花與刀》）。“菊花與刀”，用日本最具象征意義的兩種事物，來揭示日本文化和日本人性格的雙重性，富有深刻的哲理性和動人的藝術性。在書中作者運用文化人類學研究方法對日本民族精神、文化基礎、社會制度和日本人性格特征等進行分析，并剖析以上因素對日本政治、軍事、文化和生活等方面歷史發展和現實表現的重要作用。本書是了解日本和日本人的公認最佳讀本。研究日本的經典性著作，被日本學術文化界譽為“現代日本學的鼻祖”。解析日本民族精神、文化和日本人性格的名作。1944年本書作者魯思·本尼迪克特應美國政府之邀，對日本文化進行研究以便為制定對日政策提供幫助和科學依據。1946年，作者將研究成果整理成書出版，便是這本《菊花與刀》。本書出版后在日本和世界引起廣泛關注，被視為研究日本最有見地的作品，被公認為了解日本的必讀書。被翻譯成英、法、中、日、西等20余國文字，總發行量超過1000萬冊。菊花與刀的名字意味著日本民族的雙重性，菊花是日本皇室的標志，刀象征著日本的武士道精神，作者的這個題目意圖表現出日本人本身存在的矛盾——好斗而和善，尚武而愛美，野蠻而文雅，順從而富于抗爭——這些淺易的評價在過多的著作和文章中已經被大量的引用，甚至成為了一種覆蓋在日本民族外表上的袈裟，然而，此書的價值并非提出了日本民族性中的矛盾和令人困惑的復雜，而是從社會結構的角度對日本人進行分解，去探求這些復雜和矛盾的形成原因。許烺光：對中國、印度、美國人的生活方式進行了比較——中國人以情境為中心的處世態度，美國人以個人為中心的處世態度和印度人以超自然為中心的處世態度。影視中的國民性韓國：《我的小小新娘》/v_19rrhjz3cw.html?vfm=2008_aldbd日本：《東京愛情故事》美國：《少年派》英格爾斯：《國民性》盡管國民性研究可以追溯到更早，但包括英格爾斯在內的學者一般將1934年本尼迪克特的《文化模式》一書視為國民性研究的開端。在國民性研究的草創時期（1934-1945），大多數研究都是以原始民族為對象的，代表作包括《文化模式》、《人的研究》、《阿羅人：一個東印度島嶼的社會心理研究》等，都是希望能夠找出具體社會中由其文化所決定的占主導地位的、具有典型性的基本人格。在國民性研究的全盛時期（1945-1955），戰爭促成了對基本人格的界定向現代國民性研究的轉變，幾乎所有重要的現代國家都成了學者們關注的對象。英格爾斯和萊文森也是在這一時期第一次發表了研究綜述《國民性：眾數人格和社會文化系統研究》。自1956年以來，國民性研究盡管出現了整體上的蕭條，但在局部也出現了許多可喜的傾向，尤其是出現了一批評價和總結性的文獻。其中最有代表性的就是英格爾斯的這部《國民性：心理-社會的視角》（1997）。同我們耳熟能詳的那些早期國民性研究文獻，如《菊與刀》、《大俄羅斯人》或《中國人與美國人》相比，《國民性》這部英格爾斯集45年研究之大成的著作確實有許多鮮明的特點。這些特點在某種程度上也能夠反映出國民性研究在1950年代之后的一些新趨勢。第一，同早期重視國民性的靜態結構分析相比，后來者開始越來越關注國民性的變動。這一趨勢的形成可以歸咎為二戰后由科學技術的發展所引起的大規模的社會文化變遷運動，這種變動不可避免地引起了社會或國民成員的性格特征和社會行為模式的變動，而且使研究者們意識到，真實的國民性“產生于人的本性對社會結構的動態適應”。第二，自1940年代林頓和杜波依斯借助現代統計學界定“眾數人格”以來，研究者越來越注重對國民性進行經驗研究與定量分析。如英格爾斯所言，“代表整個人口的大樣本取代了早期研究依賴的小型、特殊、完全沒有代表性的樣本”。比如，1953年布坎南和坎特爾受聯合國教科文組織委托，在歐美9個國家同時進行的有關國民刻板印象的研究；1963年阿爾蒙德和維巴爾對英美等6國的“公民文化”的研究，研究不僅解決了選樣問題，而且設計了測驗城市公民個人勝任感的指標；1962-1964年間英格爾斯在阿根廷、智利、印度等6個發展中國家對6000個代表不同種族、階層、宗教、地區、居住地等重要社會類別的實際測量和比較研究。第三，如果說早期的研究往往是在文化的單一層次上展開的（主要是尋找與每一文化相對應的“基本人格”或“主導人格”），那么后來者更為關注從不同的社會文化層面上對研究對象進行分析。受二戰影響，nationalcharacter研究的對象從簡單、同質的原始民族轉向復雜、異質的現代國民，也使研究者們發現同一國民在性格方面既存在同一但也存在差異：階級地位、教育水準、職業、經濟狀況以及性別和年齡特征等因素，形成了同一民族的不同社會群體之間的不同性格特征。研究者們意識到，在現代社會中，人格特征的分布并非只有一個“眾數”，而是可能有幾個“眾數”。為此，地位與人格、種族與人格、生活區域與人格、階級與人格、職業與人格的關系成為關注的重點，英格爾斯更是研究了教育、工廠經驗、大眾傳媒與現代人格的關系。他們都一致認為，只有考慮到不同的亞文化或亞社會因素的國民性概念，才能適應現代社會中廣泛存在的差異性狀況。第四，如果說早期研究是為了尋求有關不同民族社會行為的解釋，那么后來者則開始關注國民性與經濟發展乃至整個社會現代化的關系。人們開始意識到，“不發達不只是一堆畫出社會經濟圖像的統計指數的集合，同時也是一種精神狀態”。英格爾斯富有遠見地指出，任何一個國家如果不經歷一種國民心理和行為向現代的轉變，僅僅依靠技術、經濟和社會制度都不可能真正實現現代化。換言之，社會現代化是包括國民心理現代化或曰人的現代化在內的一個全面發展過程。英格爾斯為“現代人”勾勒了12種基本的心理特質，其中包括：準備和樂于接受新的經驗、新的思想和新的行為方式，準備接受社會改革和變遷，尊重并愿意思考各方面的不同意見和看法……無論這些特征的界定科學與否，他的論述確實為現代國民性研究指出了一條現實與可能的路徑。中國的國民性特征主要指華夏民族的性格特征。中國國民性建立在農耕文化之上。農耕文化與以家庭、家族、村落為特點的居住模式相結合形成了相對封閉和保守的、以人倫為取向的文化特征。并內化為民族成員的心理和行為特征。有學者從基本社會化的角度看中國人的個性特征：在嬰兒期個體一般收到寵愛和照顧，容許其養成對家庭成員的依賴性；在孩童后期，社會化中要求孩子懂事，順從父母，避免親子沖突，忽略個性問題，并建立以恥辱感為主體的自察能力；在少年時期，家庭要培養他勤勞吃苦的習慣，學習人情關系；在青春期，要求避免對性的過分表現，要養成包涵、謙虛的觀念；在青年時期，家庭和社會要教導青年服從權威，尊重傳統，緩慢的達到自立。林語堂：老成溫厚、遇事忍耐、消極避世、超脫老滑、和平主義、知足常樂、幽默滑稽、因循守舊。有的學者：看重權威、保守、依賴性、順從、禮讓、謹慎、節儉、忍耐、安分、柏楊：《丑陋的中國人》主要內容是批判中國人的劣根性。作者以“恨鐵不成鋼”的態度，將傳統文化種種弊端喻之為“醬缸文化”，指出中國傳統文化有一種濾過性疾病，子孫后輩永遠受感染，且持續不斷。.三、社會化與生命歷程１、生命歷程過渡儀式：戲劇化的過渡儀式代表與證實某些人某一段身份地位的改變與結束。非洲剛果的科塔民族在青少年時期會把自己涂成藍色，美洲的墨西哥女孩會在晚間跳舞前參加一整天的宗教靜修，埃及的婦女有跨過她們新生嬰兒七次的習俗，海軍軍官學校的學生會在畢業前把帽子拋向空中。科塔部落的人以記號來記錄蛻變成人的經歷，藍色被視為死亡之色，象征兒童時期的結束。西班牙裔的女孩在１５歲會舉行儀式慶祝成為女人，美國邁阿密的古巴社區，許多人參與籌劃舞會，美食、服裝設計以及拉丁小姐的盛裝游行。這些特殊的儀式標志著生命歷程的各個階段，同時代表社會化過程會繼續遍及所有人類生活循環的階段，社會學家與其他社會科學家運用的是生命歷程的方法，認知到生理（生物學）可以改變模式，但無法指揮人類從生到死的行為。在社會中，宗教堅信禮的完成、學校的畢業典禮、婚禮以及成為父母親，都被視為一種過渡儀式或通關儀式，人們不一定會在同一時間經歷這些儀式。這些事物出現的時間，根據一個人的性別、經濟背景、居住地（市中心、市郊或是郊區），甚至出生年代時間而有所不同。我們的生命后期，會經歷一些最艱苦的社會化挑戰（或過渡儀式）。評估一個人的成就，應付日漸衰老的身體、經歷退休以及面臨無法避免的死亡，這些都會導致痛苦的調適。因為許多社會，包括美國、看待和對待老年人的負面態度，使得老年的議題更加復雜，老年人給人的刻板印象，包括無助以及依賴，將會降低老人對于自己的自我形象。２、預先社會化與再社會化社會化的自我發展是畢生轉變的過程，并一直持續發展至面臨死亡時期。預先社會化：指的是一個人預先演練未來的社會地位、職業與社會化關系的社會化過程。如果所屬文化的成員能在扮演某一社會地位之前，便認知此身份所應有的規范、價值觀以及行為模式，這個文化就可以運作得更有效率并且更順暢。成人生活里的許多事物，在兒童與青少年時期的預先社會化階段中便已開始進行，這種準備一直持續展現在面對新的責任事物方面。預先社會化受社會化的條件所限制。如擇校——自愿、書本、網絡、再社會化：放棄先前的行為，并接受新的模式，以作為生命中轉型的階段。再社會化通常發生在對于個人有明顯轉變的情況，如再造學校、治療團體、監獄、宗教轉換以及政治犯改造營。再社會化的過程會施壓于個人，這個壓力比一般的社會化與預先社會化還大。再社會化在一個完整制度的體系下會特別有效率。戈夫曼創造了一個新名字全控機構(管制機構)，來表示實施制度的場所，例如監獄、軍營、精神病院以及女修道院，這些地方運用單向權力來規范人們的生活自由。因為這些機構通常與社會隔離，成為提供生活供給的唯一場所。在海上通行的商船船員就是全控機構的一分子。在這些機構中，所有的活動都在其中，全控機構往往是社會的縮小版。戈夫曼：全控機構的特點１、生活中的所有面向被集中在同一個地方進行，并以單向權力進行管理。２、機構里任何活動都與其他相同“境遇”的人共同進行，例如，女修道院的新進人員與入伍的新兵３、規則的制定與活動時間表的安排，并沒有參與者討論４、在全控機構里的所有面向都是以滿足機構為目標。于是在修道院里，所有活動都以禱告與上帝溝通為中心。人們通常會在全控機構中喪失個人的特性。例如，一個人在入監獄前，會遭受到貶降儀式的羞辱，象被迫脫衣服等。在這種專制的社會環境下，個人處于次要的地位，甚至個人屬性已不再存在。四、社會化的機制機制：事物運行的內在機理和規律，即它的各個部分是如何相互連接、并作為一個整體活動的。教化論：將人的社會化過程視為社會化的實施者向社會化對象實施教化的過程。學習論：視為社會化對象主動學習的過程互動論：社會化的實施者和社會化的對象相互作用過程。五、社會化機構１、家庭人們一生的學習過程在出生不久后就已經展開，當新生兒有聽覺、視覺、嗅覺、味覺已經感覺到熱、冷與痛苦時，他們持續嘗試著熟悉周圍環境。人類，尤其是家庭成員，組成社會環境中重要的一部分，人們以喂食、清理以及撫抱、安慰來為嬰兒提供所需。微妙的社會化:嬰兒車效應在孩子在嬰兒車里時,父親更可能推著孩子。如果孩子不在嬰兒車里，母親更可能推著空車子而由父親抱著孩子。通過這種以及許多其他方式，父母傳達給孩子很微妙的性別信息，父母教育孩子關于男性和女性之間的不同，其中大部分方式都是不用語言的，也沒有明確的指示。家庭與中產階級：工人階級的父母主要關注不讓孩子惹麻煩，更容易使用體罰。而中產階級的父母則注重發展孩子的好奇心，自我表現和自控能力。他們會更多采用說服的方法去。原因：父母自身的東西。如職業，工作被要求在工作中服從，而中產階級更強調主動精神。工業化改變了我們理解孩子的方式。當孩子上學時候，他們被認為是幼稚和天真的，需要大人更多的關心、照顧和保護。隨著時間的延續，這樣的態度漸漸養成。今天，如果孩子要在情感上、智力上、道德上、身體健康上成長，我們認為孩子需要被小心呵護。我們想當然的認為我們的想法是對的——畢竟它是“一般常識”，然而，就象我們看到的，我們的觀點不是自然的，而是扎根于不同的區域和歷史中的。2、文化影響1、恰如庫利與米德所指出的，自我發展在一個人的兒童時期非常重要，但是，兒童如何發展自己，卻因文化而差異。比如美國決不會讓一個６歲小孩自己上學，而在日本，卻是很正常。3、宗教通過影響人的價值，宗教成為人們對錯是非觀念的關鍵組成部分。宗教對美國人來說至關重要。有68%的人信教。每周有2/5的人參加宗教活動。宗教的影響還擴展到我們生活的許多領域。比如，參加宗教活動不僅讓我們獲得了關于來世的信仰，而且教會了我們在正式場合下合適的穿戴、言語和舉止。宗教影響了人的心理：對外界保持敬畏心理4、種族與性別影響在美國,種族與文化結合在一起。例如，非裔美國人的父母發現，兒童在兩歲時，就能吸收到兒童書、玩具以及電視節目中所包含的有關黑人的負面信息——這些內容主要是為白人顧客設計的。同時，非裔美國人的兒童都比較容易暴露在內城區的年輕幫派文化之下，因為大多數黑人，即使是中產階級，都住的離貧窮區比較近。性別角色：指的是男性與女性表現的適當行為、態度以及活動的功能的期望。例如，我們傳統上認為，堅強屬于男子氣概，并且是男人們追求的目標，纖弱則屬于女性的氣質。我們會發現其他文化對性別的期待，跟我們的社會并不盡相同。父母親是兒童社會化的主要媒介，他們引導兒童進入社會所期望的性別角色，其他的大人們、兄弟姐妹、大眾媒體以及宗教與教育機構，也會影響兒童對于女性化與男性化社會化的規范，一種文化或者亞文化，也許會要求某一個特定的性別來負責兒童的社會化經歷、家庭的經濟來源，或是宗教與知識上的啟發。互動學家提醒我們，社會化不只是和男子氣概與女性氣質有關，也和婚姻與父母的角色有關。兒童會觀察父母親的心情、金錢管理、吵架、抱怨親戚的行為等等。這些代表了非正式的預先社會化。通過這些學習，兒童知道婚姻以及父母的角色為何。一般來說，我們認為，父母親對于兒童的社會化多半是具有正面的作用，但有時也不盡然。一項針對紐約、德州、佛羅里達和加州近600位青少年所做的調查指出，有20%的青少年與父母一同吸食毒品，而且，有5%的青少年是從父母那里學會吸食毒品的。18歲以下的人口中，大約有150萬（約占全美2%）在該年度內，其雙親中至少有一位曾經進過洲立監獄或聯邦監獄，不論正面或負面，家庭內部的社會化是影響深遠的過程。5、學校正式教育的顯性功能，或者說有意識的目的是傳授知識和技術，比如讀、寫和運算。這些技巧的傳授是社會化的一部分。但是學校的隱性功能，同樣是社會化的一部分。（1）學校有一項很明顯的任務，就是要讓社會成員，尤其是兒童，接受一個國家文化的規范與價值觀——社會團結（2）學會普遍性及適應規則——同樣的規則適用于每個人，不管其父母是誰或者他在家里有多特別。（3）學會競爭與自我定位——如同沖突理論家鮑爾斯與金提斯所觀察到的，美國的學校通過內部的獎賞與處罰制度來鼓勵競爭。比如成績以及老師的評語等方式。因此，專心去學習一項新技術的兒童，有時會覺得自己很愚蠢而且很失敗，然而，當個體教成熟后，他便能較切實的評估自己的智力、體力以及社會交往能力。（4）反映和強化某一國家的社會階級、經濟和政治體制。——教育能導致社會公正嗎？功能論者認為，學校作為一個社會化的機構，完全提供了教導兒童社會價值與習俗的功能，沖突理論家同意這個觀點，但是他們認為，除此之外，學校也加深了社會區隔，尤其是社會階級的區隔。舉例來說，雖然有學費的補助，可是，美國的高等教育依舊非常昂貴，家庭富裕的學生比較有機會去念大學，或是接受專業訓練，相反，較不富裕的年輕人可能沒有辦法擁有薪水高、受人尊敬的工作所需的教育機會。補充，中國數據。清北農村大學生的比例調查表明，清華大學2000年農村學生的比例為17.6％，比1990年減少4.1個百分點；北京大學1999年農村學生比例為16.3％，比1991年減少2.5個百分點；而北京師范大學2002年的農村學生的比例為22.3％，比1990年減少了5.7個百分點。（5）加強性別角色——職業觀、人生觀、價值觀在教導學生社會的價值觀以及習俗時，美國的學校會讓兒童學習傳統的性別角色。教育學家賽得克發現：“雖然許多人相信，課堂上的性別歧視在20世紀70年代初期就已經消失了。但是實際上它仍然存在。”美國大學女性協會1992年發表的報道，匯整了數量龐大的關于學校女生的研究，指出美國學校的女孩必須面對一些特殊的挑戰。根據這份報告，許多學校都努力公平的對待男女學生，但還是有些令人擔心的現象出現。女孩子在寫作、外語和文學方面的表現突出，但科技方面的訓練卻落后男孩子許多，而這恰恰是現今人力職場的在主要需求。例如，參加計算機科學進階考試測驗的男生人數都是女生的三倍。這份報告指出，更嚴重的事實是，不論在家還是在學校。女孩都比男孩更容易遭遇性暴力和騷擾，這當然會威脅到他們在正規教育上的成功。在其他文化中，學校也一樣具有社會化的功能。在2003年前推翻薩達姆之前，在伊拉克六年制小學教科書中，教的內容幾乎都是軍事以及忠誠、榮譽和犧牲的價值觀。這些教科書教育他們的兒童，伊拉克的敵人的伊朗、美國、以色列以及支持以色列的歐洲軍事聯盟，也就是北大西洋公約組織。6、同輩群體——選擇性當小孩子慢慢長大的時候，對他們而言，家庭的社會發展功能便逐漸式微。然而，同輩群體逐步的擔負起米德的“重要他人”的角色。在同輩團體中，年輕人喜歡與他們年紀相當，并且有相似社會地位的人打交道。（1）同輩群體可以減緩年輕人轉型到成年人所增加的責任感和壓力。在家中，父母親有支配權，在學校，青少年又必須聽師長的話，但是在同輩群體中，他們能夠充分表達在其他場合沒有幾乎說出的自我主張，縱然如此，我們社會中的青少年，不論是在經濟或情感上，仍舊非常依賴父母親。

（2）同輩可以是鼓勵，同時也可能是騷擾的來源。在日本，校園威脅事件時有所聞。并引起社會的關注，在校園里，有些學生結黨羞辱，嘲笑，甚至虐待某些特定的同學。這種行為在日本稱為校園暴力。大多數學生都很害怕成為校園暴力的受害者，有時，校園暴力甚至會造成學生的自殺，。1998年這個問題嚴重到一個自愿者組織必須在東京為兒童成立24小時的熱線電話。由于這個專線的成功，日本政府后來也成立了全國的熱線服務。(3)同輩群體具有性別差異在青少年的世界中，性別差異也是值得注意的。男孩比較常和一群男孩在一起。但是，女孩比較常和某一特定女孩在一起。這種不同的傾向反映出，男孩和女孩在情感親密度層次上的不同，男孩子之間比較難以發展出象女孩那樣之間深度的情感依賴。相反的，男孩比較傾向于團體活動的分享。這種差異也存在于許多美國以外的文化之中。社會學家阿德勒夫婦觀察了科羅拉多州兩所小學的孩子。他們觀察孩子們如何按照性別分開，如何用某些特定規范建立自己的世界。使一個男孩受歡迎的規范是運作能力、冷靜和堅韌。女孩的規范則是家庭背景、外表（穿著和化妝品的使用）和吸引受歡迎男孩的能力。在這個兒童亞文化中，學習成績的作用完全相反；對男孩來說，好的成績降低他們的受歡迎程度，但是對女孩來說，好的成績將提高她們在同輩群體中的地位。7、大眾傳媒與科技在過去的80年里，不斷創新的媒體——收音機、電影、錄音機、電視一直到互聯網，已經成為重要的社會化媒介。在美國。電視是兒童社會化過程的重要力量。另人驚訝的是，美國32%的7歲以下兒童都有自己的電視，而這個比例在12-18歲的年輕人中更高達53%，美國的年輕人平均花5.5個小時在電視上。無怪乎,美國小兒醫學會呼吁父母們,不要讓2歲以下的小孩看電視。家長也應該避免使用任何電子保姆這類的媒體，并且要盡可能把小孩的房間創造成一個“無電子媒體”的空間。然而，電視也不全是負面的社會化因素。電視節目的優點，它能使年輕人接觸到一些原本不熟悉的生活方式與文化，它不僅可以讓美國兒童學習到“遙遠國度”的文化，更可以讓都市小孩知道鄉下小孩的生活方式；反之亦然。這對其他國家的兒童也是一樣的。