課堂范式轉型的省思杭州長江實驗小學丁杭纓1.如何來看各種課堂模式全國有影響的教學模式越來越多，大家趨之若鶩，其實一種教學模式是不能包打天下的；與其追求一種模式，不如去了解每一種模式背后的思維方式，因為教學即思維。課堂上教師的語言就是思維，思維說出來寫出來就是語言；想的時候用語言來想，語言不僅是思維的表現形式，也是思維在大腦里的存在形式。ppt是思維、習題設計也是思維、連板書都帶著思維的氣息……思維是沒有對錯之分的，但教學中所有的思維都應該有一個阿基米德點——孩子們是如何學習數學的。任何模式都有其先進性、特殊性和一定范圍的適用性。2.幾種常見的課堂教學模式“先教后學、邊教邊學、先學后教、不教而教”是我們常見的幾種課堂教學模式，不同階段教師和學生的關系分別是“教-扶-放”。先教后學：學生學習處于完全依靠教師的階段，教師的作用是教著學生學習。邊教邊學：學生學習基本處于依靠教師的階段，教師的作用是扶助學生改組、改造、轉化舊的知識與經驗，建立起新舊知識與經驗間的聯系。先學后教：學生基本上處于獨立學習的階段，教師把學習的主動權放給學生。不教而教：學生處于獨立系統學習階段，教師的作用是突出規(guī)律與方法，達到“做一題得一法、會一類通一片”的舉三反九、融會貫通的效果。“凡為教，目的在于達到不需要教”-葉圣陶。基于教學論分類的五種教學模式

問答模式型：師生問答，啟發(fā)教學（提問→思考→答疑→練習→評價）。授課模式型：教師中心，系統授課（授課→理解→鞏固→運用→檢查）。自學模式型：學生中心，自學輔導（自學→解疑→練習→自評→反饋）。合作模式型：互教互學，合作教育（誘導→學習→討論→練習→評價）。研究模式型：問題中心，論文答辯（問題→探索→報告→答辯→評價）。教學論的五種模式是一個發(fā)展序列。從1到5，學生的學習主動性逐漸增強，體現了“教是為了不教”這一規(guī)律，而且從5到1，教師的主導性逐漸增強，體現了“教是為了發(fā)展”這一規(guī)律。洋思中學（江蘇-1986）理念：沒有教不好的學生模式：先學后教，當堂訓練成功：“目標導向、任務驅動”把課堂教學過程轉化為學生自學過程。弊端：一，學生課前做大量準備工作，加重負擔；二，忽視了教學需要保持一定的“神奇、驚奇與好奇心”；三，沒有教師引領的學習中心容易偏離方向，學生兩極分化加大；四，教學所要求的“當堂清、日日清、周周清、月月清”中的“清”不易界定。知識能力情感是一個漫長的形成過程、一張試卷只能考查某一部分知識的掌握程度，因此“清”會過于簡單化，還會導致清什么、學什么的應試傾向。杜郎口中學（山東-1998）理念：尋找并找出一種教學方法，使得教師因此可以少教，但學生因此可以多學（夸美紐斯）模式：少教多學（學生為主體、學習為主線、展示為特征）成功：課堂開放度程度大，兵教兵，調動學生學習積極性。弊端：一，指令性規(guī)定講與學，存在把教學辯證統一有機割裂的“線性思維”現象；二，兵教兵導致課堂信息量減少，蘿卜燉蘿卜，使有效教學時間難以保障，學生的求知欲表現欲和展示欲難以區(qū)分；三，課程的“整體與系統”體現不夠到位。

東廬中學（江蘇-1999）理念：統一教案，師生共用模式：抓備課組建設，集體備課，“講學稿”為載體成功：強調教師合作性，激發(fā)集體智慧。弊端：一，容易把教學目標和學習目標混淆；二，內容安排不一定適合學生的需求，學生主動性不足；三，容易把講學稿內容習題化，學習成做題的過程；四，容易削弱學生學的主體意識；五，師生共同使用一個講學稿忽視教師獨特的教學風格和學生學習的特點，也會出現參差不齊學生應對不同難度內容學習的問題。異曲同工：先學后教，課堂的主陣地還給學生，一切活動圍繞學生的學習而展開——課堂教學方式的進步。

作為課堂教學組織方式，重點任務是培養(yǎng)學生的學習能力與思維習慣，促進學生社會化。存在問題：形式化、絕對化當一種模式運用于所有學科、所有學生、所有課型、所有教師的時候，它的科學性就值得懷疑。借鑒模式時，忽略地域、校情、學生、教師等差異就更容易出現問題。翻轉課堂的案例（美國）2011年秋，明尼蘇達州一所小學，五六年級學生可以按自己的學習進度在家觀看10-15分鐘的講課視頻，之后會接受3-5個問題檢測，看他們是否理解教學內容，檢測結果及時反饋，老師則使用Moodle跟蹤學生在家學習過程，鎖定那些學習有困難的學生。老師們相信翻轉課堂能幫助他們有更好的學習體驗。高低村小學“星巴克教室”，鼓勵學生帶技術入課堂，包括電子書、平板電腦、智能手機。傳統教室排列整齊的桌椅不見了，取而代之的是圓桌和一排電腦終端。“星巴克教室”的想法來自學生，他們希望在教室中更放松，有類似咖啡館的氛圍，學生喜歡在這寬松的環(huán)境中學習，他們的表現也越來越好。柯林頓戴爾高中全校翻轉模式，2各班2年的試驗后在全校實現反轉模式。學生在家觀看教師錄制的5-7分鐘講解視頻，做筆記并寫下遇到的問題；在課堂上教師會重點講解多數學生有疑惑的概念，并用大部分時間輔導學生練習，對學生的作業(yè)給予及時反饋。在實現翻轉課堂一年后，學校發(fā)生巨大變化。布里斯學校AP微積分課堂，與眾不同的地方：一學生沒有不堪重負，而是教師課堂上講的很少。不但幫助學生輕松理解往常難以掌握的核心概念，而且提前完成課程。最好的選擇是自己解決問題，如不能在想你的學習伙伴請教，最后才是向老師求教。學生在視頻學習優(yōu)點是可以隨時暫停，以便做筆記和思考，概念混淆時還可以回放，考試之前能重新觀看難點重點進行視頻復習。學習獨立，很少焦躁。何為課堂教學模式？一種框架、一種結構、一種不斷改良與發(fā)展的方法，是從不斷重復出現的教學案例中發(fā)現、歸納與抽象出的課堂教學的一般規(guī)律。較為成功的課堂教學模式改革并不完全取決于它外顯的課堂教學模式，而是對教育教學規(guī)律的深層認識和理解。3.每一種模式不可復制一種模式只能應對一種特定的環(huán)境。成功的經驗往往無法簡單地模仿與復制（橘生南國為橘，生北國則為枳）。教學不等于教與學的簡單相加，是相互依存、規(guī)定、建構活動的構成；教師不同、學生不同、教的內容有別、學的內容有異，教與學的過程必然有差異。學生的學習風格：直覺型、動手型、思考型、自由型。教師的發(fā)展：職初、經驗、骨干。知識的分類：顯性與隱性、陳述性與程序性。課型分類：新授、練習、復習、實驗、活動。用一種固定的模式，要求不同學科、不同教師、不同課型、不同內容、不同學生都來使用，那就失去了課堂教學的精髓。兵無常勢，水無常形。模式可以借鑒學習的靈魂是“換腦”，轉變理念。學習借鑒，從中發(fā)現課堂教學模式背后的教與學的規(guī)律和教學真諦；追求教學的關系性、內涵性、豐富性和思想性，采集眾家之長，進而生成自己的教學風格，探索適合自身發(fā)展的獨特路徑。“自主、合作、探究”是針對“過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練”的弊端提出，優(yōu)點是做中學、容易記憶，讓學生能夠親身經歷探究過程，形成思維能力，缺點是耗時多。不能一味地按照“自主、合作、探究”的要求做，教師該講不講，該總結不總結會帶來學習效率不高的問題，即使在自主學習的課堂中，教師的作用仍舊不可替代。教師提出問題讓學生自學-學生展示時適時點撥質疑問難提供腳手架-學習總結歸納評價。選擇模式不必整齊劃一規(guī)定“講什么、講多少、怎么講”、“學多少、學什么、怎么學”“講多長時間、學多長時間”，應該基于“教什么、怎樣教、怎樣教得好”、“學什么、怎么學、怎么學得好”的理念，基于學生的學習基礎、生活體驗、認知和情感特點，基于學科屬性、教師個性風格進行選擇。模式多元創(chuàng)新哈佛委員會：知識的擴展要求改變課程組織形式，更新教學內容、注重方法、培養(yǎng)學生學習態(tài)度、公民意識和思維能力——世界教育教學發(fā)展趨勢從一元主導到多元發(fā)展課程改革要實現從單一目標到多元目標轉換，教與學的分數也要從單一到多元。理想的教學模式：為所有的學生找到合適的位置（進步的條件與機會、溝通合作與關愛他人的能力）教學成功與否主要取決于人，取決于學生的認知基礎、學習動機和學習風格，取決于教師深厚的學術背景、美麗心靈高尚情操的精神力量等，而不完全取決于模式。改變過去教學模式的單一性取向，把教師、學生、內容、策略、、技術等教學構成要素放到一個多元立體的的教學系統中，建立多層次、多角度、全方位的教學生態(tài)新模式，激活教學中的每一個環(huán)節(jié)，實現育人與教書并重、教學與科研并行、主體與主導結合、課內與課外互補的態(tài)勢。不提統一模式，明確基本思想與方向（自主互動學習型課堂）；不提僵化要求，遵照一些原則（三講三不講：講學生提出的問題、講學生不理解自己討論解決不了的問題、將知識缺陷個易混易錯易漏的知識；學生會的不講、通過自學會的不講、教師講了也不會的不講）。教學的關鍵在于教