行為主義的發展抗議電擊!要求食物!大約從1930年開始，早期的行為主義逐漸為新行為主義所取代。早期的行為主義本身已包含不同的理論體系，新行為主義則更是一個復雜的派別。較為知名的代表人物就有三個：托爾曼、赫爾和斯金納。這三個人物的理論體系之間存在著很大差異。但是無論如何，它們的產生都為共同的因素所制約，在理論特色上也具有某些共同的特征。1行為主義的演變自華生1913年發表《行為主義心目中的心理學》一文以來，行為主義的發展經歷了三個階段:1.1早期的行為主義，其特征是:(1)客觀主義

(2)以刺激反應的術語解釋心理與行為

(3)強調聯結學習

(4)外周論

(5)環境決定論1.2新行為主義，時間大約從1930-1960，其特征是:(1)以學習理論的研究為核心

(2)以操作主義作為哲學基礎

(3)接納間接證實原則，即允許在可觀察事實的基礎上，構建理論和假設

(4)強調中介變量的研究1.3新的新行為主義。它是在認知革命的影響下，在堅持行為主義基本原則的前提下，以認知過程解釋人的行為，時間大約從1960年至今，其代表人物是班杜拉(Bandura,A)，其特征是:(1)大膽的使用被傳統行為主義所拒絕的概念，如認知、思維、表像、意識等等

(2)認為認知過程是一個積極主動的過程，對行為具有調節作用

(3)堅持可觀察性原則，以行為的研究為根本點2新行為主義產生的歷史背景2.1心理學的背景

早期的行為主義無視有機體的內部因素，把意識和心理還原為行為，又把行為分析為刺激和反應，刺激和反應最終又被歸結為物理和化學的變化，這種簡單化和機械化的傾向受到大部分心理學家的批評。一位著名的機能主義心理學家伍德沃斯提出S--R公式過于簡單化，認為人的活動有兩個方面：一是內驅力，二是機制。

機制是聯結的結構，是原因和結果的關系、刺激和反應的關系如S--R,它是回答“怎么樣”，但在機制之外，還有推動機制的原動力，這就是內驅力。它回答的是“為什么”。所以行為的研究應兼顧內在的條件，S--R應改為

S--O—R

這里的O指的是有機體。伍德沃斯提醒行為主義者考慮有機體內部條件。這一修改的行為公式啟發了那些不滿早期行為主義的簡單化傾向，而又試圖堅持行為主義立場的心理學家。許多新行為主義者受到這一公式的啟發，從而提出“中介變量”的概念。2.2哲學背景

邏輯實證主義的間接證實原則影響了新行為主義觀點的形成。早期行為主義受到實證主義觀點的影響，強調直接的經驗證實，即強調可觀察行為的研究。邏輯實證主義提出，在經驗事實的基礎上，通過邏輯推理而間接證實的命題也是可以接受的。

新行為主義受到這種觀點的啟示，以間接證實的方式探討有機體的內部因素，提出了“中介變量”的概念。在刺激(S)和反應(R)之間加入了有機體(O)。S-R變成了S-O-R。在哲學方面，新行為主義的興起受到操作主義的影響。操作主義的目標是使科學語言和科學術語更客觀、更精確，使科學擺脫那些“虛假問題”，即那些不能進行實際觀察和物理驗證的問題。操作主義認為，任何科學發現和理論概念的效度依賴于達到那個發現的操作的效度。任何概念都只是一組操作，概念與相應的那一組操作是同義語。操作主義的倡導者是哈佛大學物理學家布里奇曼。他曾獲得諾貝爾物理學獎。布里奇曼1927年出版了《現代物理學的邏輯》一書，堅持認為，概念應該得到精確的界定，任何缺乏物理參照的概念都應該被拋棄。PercyW.Bridgman布里奇曼堅持拋棄虛假問題，即那些不能進行任何客觀測試的問題。這一點對行為心理學家具有很強的吸引力。那些不能進行實驗測試的命題，如靈魂的存在和靈魂的性質等，對于科學是沒有意義的。什么是靈魂？怎樣才能在實驗室里觀察它？它能在控制條件下進行測量和操縱，以便于測定它對行為的影響嗎？如果不能，那么靈魂的概念對于科學來說沒有意義或用處，也沒有任何關系。托爾曼的目的行為主義托爾曼最初在麻省理工學院學習工程，后來轉向了心理學，1915年他在哈佛大學獲得博士學位。曾經到德國跟從格式塔心理學家考夫卡(KurtKoffka)學習心理學。格式塔心理學的整體論觀點對他產生深刻影響。(EdwardC.Tolman)1918年到了加利福尼亞大學的貝克萊分校。講授比較心理學，對白鼠進行學習的實驗研究，觀察白鼠走謎津的行為。就是在這段時間里，他產生了對華生行為主義的不滿，并開始建立他自己的行為主義。在1932年出版的《動物和人的目的行為》一書中，托爾曼論述了他的行為主義方法。賦予有機體的行為以目的似乎意味著意識，而意識在行為主義中沒有它的位置。然而，托爾曼清楚地指出，在研究對象和方法論上，他絕對是個行為主義者。他并不是在敦促心理學家接受意識。他拒絕內省，對那些無法進行客觀觀察的內部經驗沒有絲毫興趣。1整體行為及其目的性對于托爾曼來說，所有的行為都是指向某種目的的，但是，行為的目的性可以用客觀的行為術語來加以界定，而不必求助于內省或求助于主觀感受的報告。目的行為是一種整體行為，而不是分子行為，其特征是:

①指向一定目的，總是趨向某些目標或回避另一些目標。每一種行為都有它的目的性。

②具有選擇性的特征。為了達到目標，行為總會對達到目標方式和手段進行選擇。③遵循“最小努力原則”，即總是選擇最佳、最簡便、最省力的。④不是生來就有的，而是后天獲得的，通過教育可以加以改變。作為行為主義者，托爾曼相信無論是行為最初的原因，還是作為結果的行為，都必須能被客觀觀察和進行操作定義。他列舉了5個自變量作為行為的原因:-----ROS---中介變量行為變量

環境刺激生理驅力遺傳以往的訓練年齡

(自變量)2行為的決定因素：中介變量在自變量和行為變量之間，托爾曼假設了一組不可觀察的因素，即中介變量。中介變量是行為的實際決定因素。這些因素是聯結刺激情境和可觀察反應的內部過程。中介變量就是發生于有機體(O)內部，使得有機體對特定情境產生行為反應的所有一切。但是，由于中介變量不能進行客觀觀察，因而除非它們可以與實驗變量(自變量)和行為變量(因變量)相互聯系，否則它們對心理學就沒有意義。中介變量的經典研究范例是有關饑餓的研究。托爾曼認為中介變量有兩類：一類是需求變量，主要是驅力和動機等，另一類是認知變量，指知覺、回憶和技能等等。認知變量決定行為的知識和能力、行為的方向;需求變量發動行為，決定著行為的動力。3符號學習理論托爾曼認為學習是有機體在一定的目的指導下，根據指向目標的一些符號，認識到達到目標的途徑，形成一種新的認知組織，即認知地圖,或稱為“符號-格式塔”。Cognitivemap觀察迷津中的餓鼠：白鼠在迷津中跑動，在正確的胡同和死胡同中進行著探索。最終，白鼠發現了食物。在隨后的嘗試中，目標(發現食物)給白鼠的行為提供了目的和方向。在每一個選擇點上，白鼠都會產生期待。白鼠逐漸了解了與選擇點聯系的某些線索可以導致食物，而另外一些線索不能使它獲得食物。

托爾曼提出期待、位置學習和潛伏學習來支持他的符號學習理論。

（1）期待期待是對未來事件的一種假設或信念。期待有三種類型，即記憶性的期待、感知性的期待和推理性的期待。我們以記憶性的期待為例，看看托爾曼是怎樣研究期待的。。托爾曼以白鼠為對象安排了記憶性期待的實驗：實驗者使一群白鼠在干渴的狀態下跑迷津，在最初的九天里，出口處放著水，在第十天的時候，把水換成食物，白鼠此時跑迷津出現的錯誤和花費的時間都明顯增多。這說明白鼠跑迷津的行為是受到對水的記憶性期待所調節的。這也說明期待是影響學習的因素之一（2）位置學習位置學習是根據對情境的認知，在動物的頭腦中形成一種類似于現場的認知地圖，知道目標的所在，從而改變行為，適應環境的要求。與之對應的是反應學習，是動物以某種反應應對某種刺激。托爾曼以實驗證明位置學習優于反應學習。托爾曼把白鼠分成反應學習組和位置學習組，兩組白鼠跑一個十字型的迷津。反應學習組的白鼠有時從S1

處開始，有時從S2

處開始，但是無論如何都必須在轉彎處向右轉才能獲得食物。位置學習的白鼠無論從何處開始，總是在同一地點得到食物。S1S2S2S1反應學習位置學習

實驗持續了12天。托爾曼所設置的學習標準是連續10次跑迷津不出現錯誤。結果反應組的8只白鼠僅有3只達到了標準，而位置學習組的白鼠全部達到了標準。實驗結果表明位置學習優于反應學習。學習在本質上應該是位置學習而不是反應學習。動物在跑迷津時是受內在的認知和目的指導的，而不是受特殊的刺激和反應的聯結指導的。（3）潛伏學習托爾曼把學習與操作相區別，認為學習的結果可以不表現出來，而處在一種“潛伏”狀態。在一定條件下，學習的結果才通過行為的操作表現出來。他稱這種現象為潛伏學習。他設計了一項白鼠跑迷津的實驗，用以證明潛伏學習的存在：在實驗中，白鼠被分為強化組、非強化組、和實驗組。強化組:每天給予食物的強化非強化組:沒有食物的強化實驗組:在第十一天開始才給食物的強化。結果表明，強化組的進步比非強化組要快得多，但這兩組同實驗組相比，在前十天里，實驗組不如強化組，但是，從第十一天開始，實驗組的進步要優于強化組和非強化組。實驗組非強化組強化組怎樣解釋這種現象呢？托爾曼認為，盡管實驗組的白鼠在前十天里得不到食物強化，但在跑迷津的過程中已了解了迷津的空間關系，對迷津的路徑形成了一種“認知地圖”，當強化物介入以后，這種處于潛伏狀態的認知地圖就發揮了作用，表現在行為上就是跑迷津的錯誤次數明顯減少。這說明潛伏學習是存在的。4.評價

托爾曼是一個行為主義者，但是他不是華生式的行為主義者。他吸收格式塔心理學的概念，強調行為的整體性與認知特性，提出了中介變量的概念，改變了行為主義忽視人的內部因素的錯誤傾向。他的認知理論對現代的認知心理學產生影響，被稱為認知心理學的開山鼻祖。但是托爾曼的基本立場是行為主義的，他所使用的語言是操作主義的。他的學習理論是建立在對白鼠實驗上。以動物的行為推論人的行為，顯然忽視了人與動物的基本區別。而大部分新行為主義者都具有這種特征。

赫爾的邏輯行為主義

赫爾（1884---1952）也是新行為主義的主要代表人物之一。他公開宣稱要把行為主義的原則貫徹到底。但是他認為早期的行為主義過于簡單化，無視有機體的內部過程，無法解釋目的、內驅力等心理現象。因此他試圖對早期的行為主義進行改造，以使行為主義擺脫這種困境。從40年代到60年代，赫爾及其追隨者支配了美國心理學。赫爾熟悉數學和形式邏輯，他把這些東西應用于心理學理論，在這一方面赫爾的行為主義比華生的行為主義更精致、更復雜。他喜歡告訴他的學生說，“華生太樸素了，他的行為主義過于簡單和粗糙”。赫爾理論的基本思路是：首先提出假設，對這些假設作明確的或操作性的定義；其次，從這些假設出發，用最嚴格的邏輯，演繹出一系列相互關聯的定理；然后以實驗驗證這些定理，如果這些定理與經驗事實一致，則證明假設是真的，反之則是虛假的。從這種思路出發，赫爾提出了十幾條假設，并推演出一百余種定理和附律。從而建立了一個龐大的理論體系。在這里，我們只介紹他的基本觀點。學習理論赫爾認為把行為歸結為S---R過于簡單，他認為外部刺激S激發了感覺神經沖動，當外部刺激停止以后，這些感覺神經沖動仍然持續一段時間，因此我們可以從假定有所謂的刺激痕跡s的存在，當感覺神經沖動傳入以后，又引起運動神經反應r，導致了一個外部反應R，因此行為公式可以改寫為

S--s--r--R

學習就是刺激與反應的聯結。學習的基本條件是在強化情況下的刺激與反應在時間上的接近，接近、強化和內驅力降低是學習的必要條件。但是行為很少是一個刺激所引起，實際上行為是多種刺激同時作用的結果。多種刺激同與之相關的刺激痕跡共同決定了行為的產生。赫爾的行為公式從整體上講并沒有超出S--R公式的圈子。因為刺激痕跡和神經反應只是一種生理的中介物，并不包含任何心理因素。而且把行為的決定因素看成是生理的，無疑是還原論的做法。由于一定的心理狀態一般有多種原因和多種結果，因而赫爾認為有必要公設一些中介變量介于行為的因果之間。盡管無從觀測這些中介變量，但赫爾認為可以從有機體以前的行為和一組現在的反應中推論出來。如公設渴的內驅力為一個中介變量，由經驗我們知道，有幾種使動物產生渴的方法，如咸食、斷水等。這樣就可以確定渴作為行為的中介變量是存在的。因而渴的假設也就是合理的。在所有的中介變量中，赫爾最重視的是內驅力。行為的動力：內驅力(drive)赫爾把內驅力界定為一種由身體需要引起的刺激，其功能是引起或激活行為。在赫爾看來，內驅力的減低或滿足是強化的唯一基礎。內驅力的力量可以由剝奪時間的長短來經驗地進行測定，或者通過相應行為的強度、力量和能量耗費進行測定。赫爾認為剝奪時間的長短是一個不完善的量度，他更強調行為反應的力量。內驅力的功能有三：第一，內驅力具有激活功能，沒有內驅力，有機體沒有反應的需要，因而不會產生行為反應。而內驅力的存在激活了行為反應，使行為反應得以發生。第二，內驅力規定了行為的方向，有機體在不同的內驅力狀態下，產生不同的行為。第三，內驅力的滿足具有強化的功能，使有機體重復導致滿足的行為，增強了有機體重復同一行為的傾向。行為的抑制或消退赫爾認為一個習得的行為反應，如果沒有強化相伴隨，就會逐漸削弱以致于完全消失，這就是行為的消退現象。消退是由于行為反應被抑制作用的偶發因素抑制的結果。零星期待目標反應動物在達到目的地之前的每一刺激既是對前一反應的強化，也是引發下一反應的刺激，由此而構成一個完整的行為鏈。4.5評價赫爾的理論體系十分龐大、復雜。在當時也頗有影響，是行為主義理論體系中的頂梁柱。但是這一理論有著深深的缺陷：其一是還原論的傾向，把內部的心理因素還原為生理因素；其二是以動物的學習類比人類的學習。我只有一個錯誤……然而，赫爾對心理學的影響卻是實實在在的。由他的工作所激起的研究的數量和范圍，以及受他影響的心理學家的數量，都確立了他在心理學史上的地位。赫爾守護、擴展、論證著行為主義的客觀方法，其投入的精力是他人不可比擬的。一位心理學史家寫道，“任何領域出現一個真正的理論天才并不是常有的事，而在心理學極少這樣的人物中，赫爾必定可以排列在第一位”

5斯金納的操作行為主義

幾十年以來，斯金納一直是世界上最有影響的心理學家。1990年斯金納逝世時，《美國心理學家》雜志的主編稱贊斯金納是“我們學科的巨人之一，在心理學上留下了永恒的烙印”。《行為科學史雜志》上的訃告描述斯金納為“這個世紀行為科學的領頭人物”。B.F.Skinner（1904-1990）從20世紀50年代開始，斯金納成為美國行為心理學的具體體現。他吸引了大批的信徒和狂熱的追隨者，創立了一種社會行為控制計劃，倡導了行為矯正技術。他的小說《沃登第二》即使在出版幾十年后仍然受到歡迎。他1971年的《超越自由與尊嚴》，成為美國的暢銷書，讓斯金納有機會在電視節目上闡述他的觀點。他成為名人，不僅心理學家熟悉他，普通公眾也熟悉了他的名字。1972年，《今日心理學》雜志指出，“在美國歷史上，或許第一次一位心理學的教授獲得了影視明星那樣的知名度”。5.2斯金納行為主義的基本特征

斯金納的觀點在某些方面再現了華生的行為主義。一位心理學史家寫道，“華生的精神是不滅的，這種精神得到凈化和純化，通過斯金納的作品而繼續存在”。心理學：描述行為的科學斯金納的行為主義研究的是行為反應。他關心的是描繪，而不是解釋行為。他的研究涉及的僅僅是可觀察的行為。他相信科學研究的任務是確立刺激條件和有機體隨后反應之間的函數關系。斯金納不關心有機體體內發生了什么，他不愿意對此進行推測。他的研究規劃中不包含內部實體的假設，不管這種假設涉及的是中介變量、內驅力還是生理過程等。在刺激和反應之間不管發生了什么，都不是斯金納行為主義關注的那種客觀數據。因此，斯金納的這種純粹描述行為主義被人們稱為“空洞有機體”的方法不是沒有理由的。有機體是被環境中的力量所控制的，是受外部世界決定的，而不是它們自己的內部力量所決定的。

心理學是致力于行為研究的自然科學。客觀的行為分析方法同許多同時代的人相比，斯金納并不認為有必要使用大量被試，或者對被試群體的平均反應進行統計比較。他的方法是對單一被試進行綜合研究。根據平均數得出的預見，對研究一個特定個體價值極小或者根本就沒有價值……一門科學只有當它的規律是針對個體的時候，它的規律對個體才有幫助。僅僅關心群體行為的行為科學對于我們理解特定案例是不可能有幫助的。（1）應答型行為與操作型行為斯金納把條件反射分為兩種：經典條件反射和操作條件反射。在經典條件反射中，有機體的行為反應是被一個特殊的刺激所引起，換句話說，反應是由先行刺激所引發的，是一種應答型行為(respondentbehavior)

。經典條件反射★5.4操作行為主義原理鈴聲而在操作條件反射中，沒有明確的刺激，有機體行為是自發操作的(操作型行為,operantbehavior)，有機體自發地作用于環境，這種自發的操作受到結果的控制。操作條件反射應答型行為和操作型行為的一個區別是操作型行為作用于有機體的環境;應答行為則沒有這個特點。當實驗者呈現刺激(食物)時，巴甫洛夫實驗室中被固定起來的狗什么都做不了，只能應答(即分泌)。狗不能自己產生某種行為去獲得食物。然而，斯金納箱中的白鼠的操作行為對于獲得刺激(食物)是工具性的，即有用的。當白鼠撳壓杠桿時，它就獲得食物，且只有撳壓杠桿才能獲得食物，這樣一來，它就作用了環境。斯金納相信，操作型行為能更好地代表學習情境。由于行為大多是操作類型的，因而對于行為科學來說，最有效的方法是研究操作行為的形成與消除。他的經典實驗涉及白鼠在斯金納箱中撳壓杠桿。一只剝奪食物的白鼠被放進箱子中，讓它在里面自由探索。在探索的過程中，白鼠最終偶然壓到了杠桿，釋放出一個食物丸到了食物盤上。獲得一些食物丸(強化物)之后，條件反射通常很快就形成了。在經典條件反射中，刺激是最重要的；在操作條件反射中，強化則是最重要的，沒有強化，則自發的反應就不能鞏固。（2）操作條件反射的習得律

若要獲得一種操作條件反射，則必須強化自發的操作反應。任一反應如有強化刺激尾隨其后則有重復出現的傾向。斯金納把操作條件反射建立的規律（習得律）概括為：若一個操作發生后，接著給予一個強化刺激，則這個操作的強度就會增加。白鼠按杠桿得到食物，它就可能再一次按杠桿，強化使動物形成了一種反應的儲備。人類的學習過程也遵循操作條件反射的習得過程。嬰兒偶爾發出“媽”音，得到母親的愛撫，愛撫就是一種強化刺激，學會叫媽媽就是操作條件反射的建立。人格特性同個人的強化史是一致。社會規范的連續性也同操作的強化有關。（3）操作條件反射的消除律操作條件反射既可以建立，也可以消除。強化操作行為可以建立條件反射，停止強化則可以消除操作條件反射。不過，停止強化并不能立即停止操作行為，操作行為在強化停止以后還會繼續一段時間。斯金納把從停止強化到反應不再出現的時間看成是計算操作條件反射的力量的指標。消除的時間越長，則表明條件反射的力量越強，消除的時間越短，則條件反射的力量越弱。（4）操作性條件反射的分化所謂分化，就是強化操作性條件反射的某一特征以使其形成選擇性反應的過程，其關鍵因素也是強化。（5）強化的模式斯金納箱最初研究論證了強化對操作行為的作用。白鼠的每一個撳壓杠桿的行為都得到強化。換言之，每一次正確的反應之后，白鼠都會獲得食物。然而在現實世界中，強化不會總是持續的。但即使強化是間歇的，學習還是會發生，行為也持續下來。斯金納寫道:當我們去滑冰或者滑雪時，并不總是遇到好的冰或雪……在餐館里，由于廚師的行為總是在變化，我們并不總是能吃到可口的飯菜。當我們給朋友打電話的時候，并不總是能找到朋友，因為朋友并不總是在家……工業和教育的強化特征幾乎總是間歇性的，因此強化每一個反應對于控制行為是不可行的。考慮一下你自己的經驗。即使你持續不斷地學習，你也不可能每一次考試都得到A。在工作問題上，即使你付出了最大的努力，你也不能總是受到贊揚或者工資每天都能晉升。因此，斯金納想了解行為究竟怎樣受到不同強化模式的影響。一種強化模式在決定有機體的行為方面是否好于另外一種模式？強化作用的模式有四種：

固定時距模式：在固定的時間距離上實施強化，缺點是在時距的起點處反應速率較慢，甚至不反應。如學期末的考試等。

變異時距模式：在固定的時間里，強化的次數是固定的，但間隔的時間卻不固定，有時間隔的時間長，有時短。優點是反應的速率比較穩定，不會有大起大落。

固定比率模式：以反應的次數為標準，在一定次數的反應出現以后才給予強化。缺點同固定的時距模式。變異的比率模式：強化的平均次數不變，但兩次強化之間的反應次數不固定。每次反應之后都有可能被強化，每次反應之后也都有可能沒有強化。這種模式建立起來的操作穩定而持久，難以消除。賭博行為所依賴的就是一種變異的比率模式的強化。強化特征說明實例1.固定時距（Fixed-interval）固定時距到時所做的反應才給予強化每月測驗一次，學生通常在考前效率增加，之后則懈怠。2.固定比率(Fixed-ratio)達到特定反應次數后才給予強化工廠里的工人以按件計酬的方式支薪，理論上，工人將盡可能多生產來增加工資3.變異時距(Variableinterval)兩次強化間的時距不固定漁夫到河里捕魚，平均每隔四、五分鐘就會捕到魚，但有時五分鐘才捕到魚，而有時候要兩天才捕得到魚4.變異比率(variableratio)平均某特定的反應次數之后會有強化比如買彩票，中獎的概率是一定的，但有時一買就中，有時買了許多也沒中。最能維持行為

(1)言語行為以操作強化原理來解釋言語。還原色彩太濃。5.5斯金納行為原理的應用(2)教學機器教學機器是20年代發明的。當引入這種裝置時，發明者向人們許諾，這種機器的教學速度將更快，而且不再需要那么多老師。然而，那時教師是過剩的，也不存在公眾壓力要求改善學習過程。但是50年代的時候，當斯金納推廣類似的裝置時，學生過多，教師太少，且存在著公眾的壓力，要求改革教育，以便于使美國在空間探索中與蘇聯競爭。斯金納依據積極強化原理，設計了教學機器。在50年代和60年代得到了廣泛的應用。

(3)行為矯正斯金納所推崇的這種以積極強化為基礎的社會僅僅存在于小說中，但是對于人類行為的控制與矯正，無論是針對個體的，還是小群體的，都已經得到了廣泛的應用。通過積極強化而進行的行為矯正在腦科醫院、工廠、監獄和學校中已經被廣泛地應用于改變不稱心的行為。行為矯正對人起作用的方式同操作條件反射改變鴿子和白鼠的方式是同樣的，也就是說，它們都是因為強化理想行為和不強化非理想行為。5.5斯金納行為原理的應用有這樣一個兒童，他通過發脾氣而得到食物或吸引注意。當父母順從他的要求，那么父母就強化了他不愉快的行為。在行為矯正情境中，踢打、尖叫這樣一些行為從來都不會受到強化，只有那些社會接受的行為才能得到。經過一段時間以后，兒童的行為就會產生變化，因為發脾氣不再能導致獎賞，而更和善的行為才能獲得獎勵。

(4)社會控制以這種操作條件反射原理為基礎，斯金納設計了一種行為技術。他嘗試把實驗室中的發現應用于整個社會。在1948年的小說《沃登第二》一書中，斯金納則詳細地描述了這些社會的操作方法，他描述了一個有1000個成員的社區生活。在這個社區中，行為是通過積極強化而受到控制的。/弗吉尼亞州的一個真實生活社區，1967年開始開辦，這個社區遵循斯金納的小說所倡導的原則。斯金納的貢獻是:第一，提出了操作條件反射，確定了操作條件反射的機制與規律，并把它們應用到學習和教學中去，對學習心理學的發展作出了貢獻。第二，以操作條件反射為基礎，行為分析理論得以建立。行為分析是一種矯正不良行為的理論與技術，可被廣泛應用于教育和心理治療領域。由于應用上的成功，斯金納的理論獲得了極強的生命力。新的新行為主義：社會認知行為主義班杜拉的社會學習理論班杜拉及其追隨者本身都是一些行為主義者。但是這種行為主義同斯金納的行為主義有很大的不同。他們質疑那種對心理的或認知過程的拒絕，而倡導了一種社會學習的或社會行為主義的方法。這反映了心理學中認知運動的影響。社會學習理論標志著行為主義思想學派發展的第三個階段，即新的新行為主義階段。同斯金納的行為主義相比，班杜拉的行為主義顯得不是那么極端，它反映了時代精神的影響。在那個時代，心理學家對認知因素重新產生了興趣。然而，班杜拉的觀點依然是行為主義的。因為他的研究焦點在于觀察互動中的人類行為。他從不使用內省，強調了獎賞或強化在獲得行為和矯正行為方面的影響。除了是一種行為理論外，班圖拉的體系也是認知的。他強調信念、期待等思維過程對外部強化模式的影響。根據班圖拉的觀點，行為反應并不象機器和木偶那樣是由外部刺激自動引發的。對刺激的反應是自我激發的，是由被刺激的人決定的。外部強化物之所以能改變行為，是因為這個人意識到反應獲得了強化，預期到在同樣情境中，下一次的行為反應可以獲得同樣的強化。

觀察學習理論觀察學習，亦稱替代學習，是指一個人通過觀察他人的行為及其強化結果而習得某些新的反應，或使他已經具有的某種行為反應得到矯正。同時，在這一過程中，觀察者并沒有對示范反應做出實際的外顯操作。在觀察學習過程中，被觀察的對象稱為榜樣或示范者。觀察主體稱為觀察者，榜樣通過觀察者的觀察活動而影響觀察者的過程，稱為示范作用。

觀察學習的基本類型有：（1）直接的觀察學習，也稱行為的觀察學習。指的是對示范行為的簡單模仿。日常生活中大部分觀察學習屬于這種類型。（2）抽象性觀察學習。指觀察者在模仿榜樣所示范的某一具體行為表現的過程中，獲得有關這一行為的抽象規則或原理，并在相應的情境條件下以某些變化了的形式產生性地表現出這一行為。（3）創造性觀察學習指的是觀察者通過觀察可將各個不同榜樣行為特點組合成不同于個別榜樣特點的新的混合體，即從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而形成一種新的行為方式。觀察學習假定了我們具有預期的能力，可以理解我們觀察到的行為及其結果，即使我們自己對結果并沒有親身體驗。通過想象一個特定行為的結果，決定是否象他人那樣做還是不象他人那樣做，從而調節了自己的行為。班杜拉認為，在刺激和反應或者行為與強化之間，并不象斯金納認為的那樣，是一個直接的聯結。實際上，在刺激和反應之間有一個中介機制，這個中介機制就是人的認知過程。因此，認知過程在班杜拉的社會認知理論中扮演了一個強有力的角色，也正是由于這一點，他的理論明顯區別于斯金納的觀點。對于班杜拉來說，對行為產生影響的不是實際的強化模式，而是人們怎么看待強化模式。不是通過對強化的直接體驗進行學習，而是通過“示范作用”而進行學習，即觀察其他人，模仿他人的行為。對于斯金納來說，誰控制了強化，誰就控制了行為;但是對于班杜拉來說，誰控制了社會的榜樣，誰就控制了行為。6.2有關攻擊行為觀察學習的實驗研究

把兒童分為三組，觀看一段攻擊行為的錄像。錄像的結尾處:

第一組兒童看到攻擊行為的個體受到獎勵第二組兒童看到攻擊行為的個體受到懲罰第三組兒童看到攻擊行為的個體既沒有受到懲罰，也沒有受到獎勵。接下來給兒童提供一個表現攻擊行為的環境，觀察三組兒童的表現。結果會如何呢？實驗結果同人們預期的那樣，看到攻擊行為的個體受到懲罰的那一組兒童表現出最少的攻擊行為。實驗繼續進行，給兒童提供表現攻擊行為的誘因（以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回憶榜樣行為并付諸行動

），會出現什么結果呢？結果三組兒童幾乎表現出同樣多和同樣質量的攻擊行為。獎勵組懲罰組無強化組說明，榜樣行為所導致的后果只是影響兒童攻擊行為的表現，而對攻擊行為的學習幾乎沒有影響。

交互決定論班杜拉指出，行為、環境、人的內部因素（自我知覺、觀念、信仰等）三者并不能獨立的發揮作用，而是彼此相互聯結、交互決定構成一種三角互動關系。

自我效能班杜拉對自我效能進行了大量的研究。自我效能被描述為自尊、自我價值感，指的是在