導向全面育人：“寫為中心”的作業設計與

實施張春紅，廖與可（1.廣州市教育研究院北部分院，廣東廣州510030；2.中國計量大學人文與外語學院,浙江杭州310018）《普通高中語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）指出，“祖國語文是中華兒女的精神家園，語文課程對繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，培養文化自信，推動文化的創新發展，具有不可替代的優勢”。“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”是語文課程基本理念之一[1],“寫為中心”的作業設計與實施，致力于全面提升學生的核心素養,發展學生的道德、能力、情感等綜合素養，有助于實現全面育人的課程目標。熟讀多背是我國語文優秀的教育傳統，”讀書破萬卷，下筆如有神”“好詩不厭百回讀，熟讀深思子自知”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”……似乎只要讀得多了，自然就會寫了。我們不否認多讀自能提升一定的語感，理解力、感悟力都會有所提高，但熟讀多讀，只是寫作的基礎，離能發展學生的道德、能力、情感等綜合素養的“寫”，距離還很遠。認為讀得多，說得多，就能寫得好，這是個極大的誤區。“萬卷書人誰不讀，下筆未必能有神”，正如宋代詩人陳輔所言，許多人都讀了“寫”為中心的作業設計，著眼高階思維培養的目標，以學生輸出為導向，強調將積累的語言材料和學科知識結構化，在語言實踐中自覺運用語言，以表達審美體驗，表達自己的情感、態度和觀念，表現和創造新的言語材料，豐富言語經驗與語言表達，提高語言運用能力,全面提升學科核心素養。如前所述《陳情表》一課的作業設計，圍繞”評點《陳情表》”這一核心寫的任務，學生輸出的“寫”的作業成果是豐富多樣的，可以是一個詞的詞法評點，可以是某個特殊句式及其內涵意蘊的評點，也可以是筆勢、文情的分析評點，亦可以抒寫閱讀時的剎那感受、點滴心得，還可以是結合拓展材料對傳統文化中某個專題內容的系統化思考等。評點的具體內容、文字形式、篇幅不限，既尊重學生的學習起點差異，又鼓勵創意與創新；讓不同層次的學生都能有效輸出可視化學習成果。又如《紅樓夢》整本書閱讀作業，圍繞“創作整本書閱讀專輯”這一核心寫的任務，各閱讀共同體統籌規劃閱讀進度與內容，輸出寫的作業形式多樣，如班級讀書計劃、個人讀書計劃、“紅樓”人物關系導圖、讀書筆記、讀書札記、讀后感、筆友讀書交流書信、閱讀小論文、閱讀分享課文字稿、專輯前言與后記，等等。無論是篇幅形式不限的評點稿，還是閱讀計劃、閱讀思維導圖、讀書筆記、讀后感、閱讀小評論，或者是前言、后記、分享課文字稿，都導向學生的“寫”一一言語輸出，為實現導向輸出的學習目標，學生語文作業不再只是滿足于字面意思上的知道、了解、明白，而是要指向更深層次的思考與運用，即提煉、表達、創作、再造等更有難度、更加復雜和更具綜合性的學習成果。這樣的作業能考查學生面對新的、真實世界的情境時運用學習所得創建模型、解決問題、建立與其他概念和學科及真實世界情境的關聯，從而形成理解世界的新方式和解決問題的綜合素養。二、“寫為中心”的作業實施路徑要落實“寫為中心”的作業，教師需要從提供資源、架設支架、下水示范和評價反饋幾方面給予學生支持與幫助。（一）提供寫的資源，豐富“前結構”積累建構主義學習理論認為，學習的過程并非是被動地接受與灌輸，而是由學習者自發地建構起自己的知識系統。“寫”的作業即學生綜合運用自己的知識、情感、經驗和學科能力建構個體對學習內容的理解、分析和評價。“前結構”指的是知識積累、生活經驗、心理圖式等，為幫助學生積極主動有質量地完成“寫”的作業，豐富學生的“前結構”積累，教師有必要搜集整理為學生“寫”服務的拓展資源，以擴大學生的知識面，增加知識儲備，解決“言之無物”“言之無味”等問題。如《陳情表》課堂作業部分，提供的拓展資源主要有古代漢語語法現象、文化常識和古人評點示例。其中古代漢語語法現象、文化常識有：古漢語詞義推斷方法，包括以今推古法和因形訓義法；古今漢語語匯的異同點；古漢語被動句和判斷句的規律；古代歷史和文化常識例析。這些資源可以避免學生評點時的瑣碎、淺表，為學生理性、客觀地辨識、分析、比較、歸納和概括古漢語現象，并有理有據地表達自己的觀點，闡述自己的發現打下基礎。古人的評點示例資源包括張玉惠等《古文百篇評點今譯》和金圣嘆《金圣嘆評點經典古文》，分別節選兩本書中對《前出師表》首段的評點，雖評點的對象相同，但兩書評點字數、內容、語言、形式等迥乎不同，這就既為學生的評點寫作提供了可直接借鑒的范例，又引導學生從語詞、內容大意、作者旨意及結構、文勢、表達風格等各方面自由選擇角度評點。（二）架設寫的支架，幫助學生學會寫作“寫的支架”指給學生“寫”的作業創造適當的線索或提示。教師適時搭建恰當的支架，幫助學生克服由于知識、經驗、能力等不足給“寫”造成的阻礙，鼓勵學生自主學習建構語言，提升“寫”的效益、寫的質量。支架從表現形式看，可分為：范例支架、問題支架、建議支架、圖表支架、工具支架等。如上文提到的前人評點范例，即是提供給學生輸入性學習的資源，亦是完成輸出性作業的范例支架。再如《故都的秋》《荷塘月色》第三課時教學，為幫助學生完成寫一篇“普定風物話題”寫景散文的作業任務，除了普定地理地形圖、校園風光小視頻等資源，筆者提供了系列“寫”的支架：其一，郁達夫《故都的秋》和朱自清《荷塘月色》構思圖，兩張構思圖都包含“段落””景（選點、特點）”“我（行為、心理、情感）”“今人”“古人”五列，學生在完成填表任務的同時，學習“構思選點，層次安排”，這是完成寫景散文作業的第一步。其二，郁達夫《故都的秋》“秋晨院落圖”畫面內容表格，表格包含“繪景”“抒情（我的活動、心理、情感）”“悟理（我的感悟）”三列。“繪景”一列，又包括“景物”“特點”“多種感官（形、色、聲、味、態）”“用詞（疊詞、動詞、形容詞、副詞）”“句式（長短句、整散句、文白句）”“聯想想象（比喻、擬人、通感、引用等修辭）”。表格支架以名家范例呈現寫景散文畫面的描寫技巧，幫助學生在構思全篇的基礎上結構主體段，將傳統的寫作技法的內容變成學生寫時的支架,改變了傳統灌輸式教學模式下學生掌握了知識還是不能形成能力以解決“寫”的作業任務的尷尬。（三）下水寫作示范，營造師生共寫氛圍“下水”是葉圣陶先生對語文教師的建議，他認為，“語文老師教學生作文，要是老師自己經常動動筆，或者做跟學生相同的題目，或者另外寫些什么，就能更有效地幫助學生，加快學生的進步”[7]。就像理科老師布置學生做題，自己必先拿筆做一遍一樣，語文教師如能經常下水寫作，既能為學生寫作提供榜樣、示范，給學生“有益的啟發”“切用的經驗”，又能營造師生共寫的學科學習氛圍，激發學生積極主動完成“寫”的作業，提高作業實施的效益。如筆者執教《陳情表》，下水寫了《陳情表》全文每一段的評點；執教《故都的秋》《荷塘月色》第三課時，下水寫作寫景散文《故鄉的小河》及全文結構圖；執教《學習著是美麗的》必修上第六單元第一課段，下水寫作了《“學習之道”內涵導圖》、議論性散文《睜開雙眼，打開雙耳》、敘事散文《邂逅廣圖人文館》等。教師經常下水寫作，自能了解寫作的甘苦，在無形中建立起與學生世界的親密關聯，對于激勵學生完成“寫”的作業，更有針對性地指導學生完成“寫”的作業，形成良好的師生互動氛圍等，有著其他任何教學行為無法替代的巨大價值。（四）制作評價量表，實施寫作診斷提升作業的及時反饋調節，包括教師根據學生“寫”的作業結果，發現“寫”存在的共性及個性問題，從而開展有一定針對性的教學指導,及時批改并輔導學生提升“寫”的質量，且為下一次作業設計的改進和完善積累有益經驗。這其中，制作并運用評價量表，以實施寫作的診斷和提升指導，是比較有效的措施。評價量表要與“寫”的目標一致，要引導學生將“寫”的成果不斷改進與提升。包括自評量表、小組評價量表和班級評價量表三類，分別運用于自評反思、組評合作探究、班級評比推優等，每一次量表的運用，都是一次診斷、反饋和提升“寫”的質量的過程。總之，為充分發揮語文課程“全面育人”的功能，將“寫為中心”的作業設計與實施貫穿學生語文學習的全過程，設計層遞式“寫”的任務，創設具身性“寫”的情境，輸出多樣化“寫”的成果；同時，提供寫的資源豐富“前結構”積累，架設寫的支架幫助學生學會寫作,下水寫作示范營造師生共寫氛圍，制作評價量表實施寫作診斷提升。“寫為中心”的作業設計與實施，致力于全面提升學生的核心素養,發展學生的道德、能力、情感等綜合素養，有助于實現全面育人的課程目標。▲不少的書，但不能保證其中人人都必能下筆有神。如果只是讀書，而不懂或很少練習寫，或者缺乏寫的系統訓練與指導，純粹靠多讀的自悟和摸索，那未必能寫，更遑論寫好。魯迅先生談到自己的經歷時也說，“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。他卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。”[2]可見，只是讀，甚至寫，而不教寫，不系統訓練指導，最終會寫的，也只是有天賦的那極少數人了。反之，會寫能寫的，多會讀，也讀得多，積累得多；聽說能力也大都比常人強些。寫作能力是語文能力的最高表現，以寫為中心進行作業設計與實施，抓此一點而及全面，將寫的能力訓練貫穿語文學習的全過程，將極大程度上改變傳統語文課程寫作居于附屬地位、國人語文能力每況愈下的現狀。寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。中國語文傳統講究“文以載道”“言為心聲”，以寫為中心優化作業設計與實施，提倡學生圍繞輸出型任務多寫，多出好作品。好作品的第一條標準就是立意健康，站位高，能關注時代與社會，體現作者與時代主旋律共振，積極進取的精神面貌，能傳播社會正能量。成才先成人,“以寫作為中心”，即以立德為先導，為國家培養健康向上、有理想道德、有家國情懷的大格局的人。那么，如何設計“寫為中心”的作業？又如何借助“寫為中心”的作業設計與實施實現語文課程全面育人的目標呢？一、設計“寫為中心”的作業作業不僅是機械重復以鞏固課堂所學新知，作業應是學生學習的一部分，也是教師為了解教學效果的一種過程性評價。（一）設計層遞式“寫”的任務作業是指為了達成一定的教學目標，與完成一定的學習任務密切相關的學習活動。《教育大辭典》把作業分為課堂作業和課外作業［3］。凡與學生完成學習任務密切相關的，為達成教學目標而設計的一切學習活動，都可稱為作業。本文所指的作業既包含課堂作業，又包含課外作業，課外作業又包括學前預習作業和學后復習反饋作業。2022年發布的《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》的第10條指出，“統籌調控不同年級、不同學科作業數量和作業時間，促進學生完成好基礎性作業，強化實踐性作業，探索彈性作業和跨學科作業，不斷提高作業設計質量”［4］。設計層遞式“寫”的任務，以期學生在不斷“寫”的實踐中，積累語言材料和言語經驗，夯實基礎，強化實踐，尊重自主和個性，完成系統“寫”的任務的過程，即在言語實踐中發展和培育素養，實現以文化人、全面育人課程目標的過程。.創設核心“寫”的任務層遞式“寫”的任務設計關鍵是創設一個核心“寫”的任務，并設計幾個為幫助學生更好完成核心任務的層級遞進“寫”的任務，學生一小步一小步完成任務，即在一小步一小步接近核心任務，完成所有“寫”的任務，核心任務也將水到渠成得以完成。如《陳情表》一課，作為統編高中語文教材選擇性必修下冊第三單元第一課第一篇文本，按教材“人文主題”和“單元研習任務”雙線組元，該課學習目標大致包括：借助梳理總結及評點，把握文章重要實詞含義、虛詞用法及駢散結合的句式特征；理解貫穿全文的“孝道”，探究其在當今社會的價值；結合作者身份、時代背景，體會文章表情達意的委婉與得體。為此，創設的核心寫的任務是一一評點，是古人品析詩文的常用方法，也是我們研習古典詩文的好方法。請自由選擇角度，細讀《陳情表》，試著為之作評點，并與老師同學交流。提示：評點角度大概有思想大意、內容剪裁、章法結構、起承轉折、遣詞造句等，即篇法、章法、句法、詞法的評賞，筆勢、文情的分析，揣摩、解讀文本的深層含意等。剎那感受、點滴心得，也都可納入評點范疇。核心“寫”的任務是一個與學習目標相契合的綜合性任務，它需要以若干基礎性、實踐性“寫”的作業為基礎。如上述“評點《陳情表》”核心任務，包含《陳情表》重點詞、句含義的評鑒，文本深層旨意、文化內涵的賞析，委婉與得體的表達藝術品析等，與學習目標要求一致。又如統編高中語文教材必修下冊第七單元第14課《故都的秋》《荷塘月色》第三課時遷移寫作課，確立的學習目標是：能運用融情于景、情景交融的寫法寫篇寫景散文，能生動描繪風景。為此，創設的核心寫的任務是一一為飽嘗故都的秋味，郁達夫先生特地從杭州經青島趕上北平，他甚至說愿意把壽命的三分之二折去，只為留住北國的秋；心里頗不寧靜的夜晚，朱自清先生獨游清華荷塘，受用無邊的荷塘月色，寫下精致細膩的文字。故都的秋、荷塘月色，因他們的書寫而更令人神往。我們生活的普定縣，或者僅在我們的校園，又或者你生活的社區、小鎮、村落，一定也有獨特而美好的風物景致，曾激起你心靈的漣漪，讓你留連，引你思索感悟。請你調動你的記憶和所有的感官，將它（它們）寫下來。班委將把同學們習作編輯成《遇見：普定風物與人文》一書，印發給來普定一中開展結對幫扶工作的朋友們。這個核心“寫”的任務直接引導學生遷移運用《故都的秋》《荷塘月色》情景交融的藝術，借助對景物的描寫抒發真摯獨特的情感。這一綜合性任務包含對課內文本構思特色、繪景藝術以及審美趣味的鑒賞、借鑒與再創造等，與學習目標高度契合。.設計結構化的多元實踐作業核心“寫”的任務是一個指向綜合素養的復雜作業，需要高階思維的參與，完成這樣的作業，學生需要較高認知水平層次上的認知能力，包括信息整合、新知建構、邏輯思維、批判思維、創造性思維、評價反思等能力的綜合運用。如課堂只是提出一個這樣的作業任務，可能大多數學生都會因畏難而懶于思考，懶于動筆，作業的質量自然難以保證，素養的發展也只能是紙上談兵。教師作為學生自主學習的引導者、協作者和幫助者，就應為幫助學生更好完成任務架設梯子，除了我們常說的學習支架，將復雜作業進行分解，就很有必要了。結構化的多元實踐作業指向語文學科必備知識、關鍵能力的掌握目標,從學科學習內容來看，大體包含20世紀50至60年代“語文教學八字憲法”提到的“字詞句篇語修邏文”等語文基礎知識的準確辨析與書寫；從學科學習方式來看，大體包含“聽說讀寫思”等傳統語文學科學習方式方法的運用；從培養的能力層次看，屬于識記、理解、分析、綜合、鑒賞、探究等；從實踐作業指令看，可以是朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、速讀、搜讀，聽寫、默寫、仿寫，概括、分析等。多元實踐作業貫穿課前、課堂和課后全學習時段，導向學生積極的語言實踐活動，尊重學生學習的主體地位，幫助學生生成學科學習的成就感、效能感；各項實踐作業之間是一種層級遞進相互關聯的結構，是核心“寫”的任務的前提和準備。如前所述《陳情表》教學，設計課前預習實踐作業包括：借助輔導書疏通文義，寫出重要文言詞句含義；寫出重點句的含義；結合助學資料《晉書?李密傳》《晉書?帝紀?第三章》概括李密的身世及堅持不入朝為官的原因；寫出雙音節詞“不行”“至于”“成立”“奔馳”“告訴”“不許”“辛苦”等的古今異義。課前預習實踐作業引導學生自主學習，讀懂文言文的基本內容，自覺積累古代漢語典型詞句和語法現象，為有質量的“評點”打下了堅實基礎。課中實踐活動作業包括：朗讀全文，質疑解難；搜讀全文，過關檢測；感情朗讀，評點詞法、句法；默讀，評點章法、思想內容；跳讀，關聯鏈接材料，聯想發揮評點等。課中活動實踐作業引導學生合作探究,分步驟評點，包含朗讀、搜讀、默讀、跳讀以及互相答疑、搶答、分步寫作等多種讀寫實踐。評點的基礎是讀懂全文，包括文章內容主旨、結構脈絡、表現手法等，“質疑解難”實踐作業鼓勵學生互相答疑,合作解決閱讀中遇到的難點問題；搜讀全文過關檢測環節，設計的五道課堂作業題分別考查該文本重點實詞古今義、雙音節詞古今義、古漢語特殊句式、古代文學文化常識等的掌握情況，對應重點難點學習目標的達成；從“質疑解難”“過關檢測”到“評點詞法、句法”“評點章法、思想內容”“聯想發揮評點”，從整體到部分再回到整體，從詞句到篇章，從理解到聯想發揮，學生在完成如此層遞式的關聯性的系統作業過程中，建構文言文學習的重點詞句含義理解與推斷的知識、經典文言蘊含的文學文化傳統知識以及讀懂淺易文言文的學科能力等。課后延伸實踐作業：閱讀鏈接材料《晉書?李密傳》《晉書?帝紀?第三章》《論語中的“孝”》，完成《陳情表》評點稿，并就“中華傳統'孝'文化的當代價值”話題與老師、同學或家長交流。課堂實踐作業注重學生的活動與體驗，作業指向的學習內容不是孤立的，而是在結構中、在系統中的知識，教師借助結構化的多元實踐作業，引導學生在積極的語言實踐活動中聯想、調動、激活已有的相關知識與經驗，以融會貫通的方式組織消化學習內容，從而自主建構個體的知識結構，為核心素養的養成打下基礎。課后延伸實踐作業指向學習的遷移與創造，反思與評價，具有開放性、個性化特點，不尋求問題的唯一正確答案，而是鼓勵學生個性化的創造，鼓勵學生在與他人的交流中反思評價自己的學習；交流的話題關注學生理性精神與價值觀的形成，引導學生體會中華文化的博大精深、源遠流長。（二）創設具身性“寫”的情境具身認知理論認為認知是情境化的，發生在現實世界中；環境是認知系統的一個部分；認知是為行動的，認知的根本目的是指導行為[5]。我國傳統文化注重“修身養性”，孟子的“踐形觀”，強調身心一體，良心、本心雖為內在但必表現于外；荀子說“君子之學也，以美其身”，王陽明所說“良知必須在事上磨煉”等，都強調在身體參與現實世界的活動中磨煉性情、良知與品行。課標也指出，”應引導學生從現實生活中發現問題，提出活動主題，增強在各種場合學語文、用語文的意識，多方面地提高學生的語文素養”[6],為此，在層遞式“寫”的作業設計中，盡量創設具身性“寫”的情境，設置貼近學生日常生活、社會交往的內容