PAGE27高校教師崗前培訓《高等教育心理學》復習要點第一章心理學概論一、個體心理是指個人所具有的或在個人身上所發生的心理現象。它包括心理動力、心理過程、心理狀態和心理特征四個方面。心理動力系統決定著個體對現實世界的認知態度和對活動對象的選擇與偏向。人的心理過程是一種動態的活動過程，包括認知過程、情緒過程和意志過程。個體的不同心理狀態體現著主體的心理激活程度和腦功能的活動水平。人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩固而經常出現的心理特征就是心理特征，主要包括能力、氣質和性格。二、個體的心理活動與其行為反應之間有著密切關系。通過對行為的直接觀察與科學分析，可以間接地推斷人的心理活動的性質和水平。三、1879年德國著名心理學家馮特創建世界上第一個心理學實驗室，是心理學稱為獨立科學的標志。四、西方心理學的理論流派德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創建了世界上第一個心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志。構造主義這個學派的奠基人為馮特，著名的代表人物為鐵欣納。構造主義主張心理學應該研究人們的意識經驗，并把人的經驗分為感覺、意象和激情三種元素。感覺是知覺的元素，意象是觀念的元素，而激情是情緒的元素。所有復雜的心理現象都是由這些元素構成的。在研究方法上，構造主義強調內省的方法。認為意識經驗是人們的直接經驗，要了解它，只有依靠實驗者對自己經驗的直接觀察和描述。機能主義機能主義的創始人是美國著名心理學家詹姆士，其代表人物還有杜威等人。主張研究意識，認為意識是一個川流不息的過程，意識的作用就是使有機體適應環境。行為主義行為主義的創始人是美國心理學家華生，后期的主要代表人物是斯金納。行為主義有兩個重要的特點：否認意識，主張心理學只研究人的行為；反對內省，主張采用客觀的實驗方法。行為主義認為，心理學研究的對象不應該是意識，而應該是可以觀察到的行為。行為主義直接影響了20世紀上半葉心理學的發展道路。格式塔心理學格式塔心理學的創始人是韋特海默、考夫卡和苛勒。格式塔的德文意思是“整體”，它代表了這個學派的基本精神和宗旨。格式塔心理學反對把意識分解成元素，而主張把心理作為一個整體組織來研究。格式塔心理學認為，整體不能還原為各個部分、各種元素；整體先于部分而存在，并且制約著部分的性質與意義；部分相加不等于整體，整體大于部分之和。格式塔心理學在知覺、學習和問題解決等方面開展了大量的實驗研究，這些研究資料至今仍是心理學的重要財富。精神分析學派這個學派的代表人物是弗洛伊德，重視對異常心理和異常行為進行分析，強調心理學應該研究無意識現象。精神分析認為人類的一切思想和行為，都根源于心靈深處的某種動機，特別是性欲的沖動。它們以無意識的形式支配著人的思想，并且表現在人的正常和異常的行為中。這種欲望或動機受到壓抑是導致精神病的重要原因。認知心理學1967年，美國心理學家奈塞爾出版了《認知心理學》一書，標志著現代認知心理學的正式誕生。認知心理學把人看成一種信息加工者，一種具有豐富的內在資源、并能利用這些資源與周圍環境發生相互作用的積極的有機體。環境的因素不再是說明行為的最突出的因素了。環境提供的信息固然重要，但它是通過支配外部行為的認知過程而加以編碼、存儲和操作，并進而影響到人類的行為的。現代認知心理學除了應用心理學的一般研究方法外，還發展了自己特有的計算機模擬等研究方法。現代認知心理學合理接受了行為主義對客觀方法的重視；重視對人類智慧行為的研究，并用精密的客觀方法研究了這些過程；繼承了格式塔心理學在知覺、思維和問題解決等領域的研究成果，并進而豐富了這些成果。認知心理學的出現表現了當代心理學互相融合的新趨勢，它的影響已遍布心理學的整個領域，和社會生活的關系也變得越來越密切。人本主義心理學人本主義心理學的代表人物是馬斯洛和羅杰斯，認為心理學研究的首要任務在于了解人，揭示人性的本質，必須從人的存在出發，以人為本，用整體分析法對人作出完備的描述。主張還人以本來面目，研究活生生的、具體的、豐富的個人。認為人有自由意志，有自我實現的需要，只要環境適當，他們就會努力去實現積極的社會目標。人本主義心理學強調人的尊嚴與價值，主張心理學應研究對個人和社會的進步富有意義的問題，促進人格的發展。第二章教育心理學與高等教育心理學一、完整教學活動的結構，以及心理學如何為教學過程科學化提供依據。教育過程是教育和培養人才的過程，既有培養者、教育者，也有被培養者、被教育者，他們共同努力、相互促進才能完成教與學這一雙向活動。一個完整的教學活動過程包括明確教學目標、任務分析、確定學生原有水平、設計教學課程、實施教學和教學評價六個方面，而心理學可以為整體教學過程的科學化提供依據。第一，明確教學目標：確定每節課、每一單元、每一學科的教學目標。運用心理學的方法，教師可以把教學目標轉化為行為目標。第二，分析任務：根據教學目標，分析達到這些目標所需的從屬概念、基本技能和主要策略。為此，教師要運用心理學知識將所要達到的教學目標中的心理成分――加以分解并顯示出來，以保證教學目標的實現。第三，確定學生原有水平：運用心理學的各種測量工具，評定學生受教育前的知識、技能、能力和非智力因素等的水平。這是達到既定的教學目標的出發點。第四，設計課程：選擇適當的教材和教法，以便教授在任務分析中所確定的知識、技能和道德規范。教育心理學中關于學習規律和教學規律的研究，能幫助教師實現這一步驟。第五，實施教學：教師的教和學生的學構成了教學。教師要運用教學規律對學生進行有針對性的傳授活動。一般的模式是：呈現教材、學生反應、強化和校正反饋。心理學中的學習理論為教學活動提供了理論依據。第六，評定學績：按照教學目標來確定教與學的效果。心理學可以提供各種常模和測量工具，使評定在效度和信度上得到適當的保證。心理學的理論與方法對于教學活動各環節都具有重要的指導作用。運用心理學理論與方法，可以協調各環節之間的關系，從而對教學系統進行整體優化，提高教學系統的效率。要想把教育建立在科學的基礎上，就必須運用心理學的理論和方法。二、教育心理學的概念內涵。教育心理學是心理學與教育相結合的產物。作為一門著重研究學與教的心理學規律的學科，它不同于純自然學科，更為重視的是人與人之間的相互影響和社會交往，但也強調數量化的客觀科學研究，因而屬于自然性社會科學；它也不同于純理論學科，它最為關注的是與教育教學過程有著直接或間接關系的事情，但也重視基本理論問題的討論，因而屬于理論性應用科學。可以說，教育心理學是一門介于社會與自然、應用與理論之間的交叉學科。教育心理學是研究學校情境中學生的學與教師的教的基本心理規律的科學。首先“學生的學與教師的教”反映了教育心理學對象的特殊性。因為任何教育活動都是師生互動的，既包括學生的學，也包括教師的教。因此教育心理學首先要研究學生如何有效地學習，同時也要研究如何指導學生有效地學習。其次“基本心理規律”便于使教育心理學與研究學與教的一般規律的兒童心理學和研究具體學與教的學科心理學相區分。具體而言，教育心理學既要研究學生學習的心理規律，探討不同類型學習的過程和有效教學的條件；也要研究教師的教學行為，探討教學設計及教學考評等，為有效教學提供科學依據。教育心理學的研究對象決定了其首要任務就是揭示學生掌握知識、技能和發展智力、體力，以及形成良好的思想道德品質的心理規律；揭示學生的學習活動和心理發展與教育條件和教育情境的依存關系，從而使教育工作建立在心理科學的基礎上，提高教育的科學性和效益，促進教育事業的發展。同時，教育心理學也可以對教師有效地獨立學習和自我培養提供必要的幫助。不論從事哪一種教育工作的人，必須具有一定的心理學基礎知識和必要的心理學觀點，善于從心理學的角度去看待和分析教育過程，并學會從心理學的角度去分析和認識學生的心理特點和心理發展狀況，在心理科學的指導下，在獨立學習和自我培養中，不斷豐富和完善自己。三、高等教育心理學的學科特征。1．是學校教育心理學的分支學科高等學校在學校教育系統中居于最高層次。教育心理的核心問題是學生的學習活動問題，學校的教育質量和管理水平以學生學業的成敗為主要標志。高等教育心理學是一門學校教育心理學，其研究的主要方向就是探討大學生的學習活動。教學活動是師生雙向的交互活動，教師起著主導作用，這種主導作用只有遵循大學生學習的心理規律才能收到預期的效果。高等教育心理學就是要研究高等學校教育活動領域中學生的學習活動及促進大學生心理發展變化的教學心理與德育心理規律。2．是反映高等專業教育特色的教育心理學高等教育是建立在普通教育基礎之上的專業性教育，具有“高”和“專”的特點。高等教育心理研究必須反映這些特點，以便更好地為高等教育服務。“高”是指“高等”和“高級”，它規定了學校的層級和所培養人才的規格。高意味著大學生入學要求高，學習的知識高深，腦力勞動難度大、強度高；所要求掌握的技能，相對一般從業者和非大學生同齡人，也更復雜和高級。同時，大學生在精神情趣的追求、生活方式的選擇和人格完善等方面的要求也相對較高。高等教育心理學就必須認真和深入地研究具有“高”的特點的心理學問題。“專”是指大學教學時專業化和專門化，強調運用專業知識解決專門化的實際問題．特別重視在專業范圍內發現問題、分析問題和解決問題的能力，因而提出了培養大學生的問題解決能力和創造力的課題。3．研究對象的主體是大學生大學生的生理、心理特點既不同于普通中學生，也不同于走向社會的成年人。他們在生理上已經成熟。可以從事復雜、抽象的高級思維活動。但在適應能力、挫折耐受力、心理的自我調控能力、人際關系適應能力等方面還需要繼續對他們進行指導，以促進他們社會化的完成和自我意識的完善。這些問題亟待高等教育心理學深入研究，并提出可行的對策。4．為實現高校的三大社會職能和應用適應高等教育特點的教學方法提供心理學依據。高等學校具有教學、科研和直接服務社會的三大職能。高等教育心理學不僅要重點研究高等教育的教學問題，更應填補高校科研、服務社會這兩大職能的心理學研究空白。高等教育心理學應對高等學校教學方法的特殊性進行專門研究，以提供科學的心理學依據。高等教育在教學方法上的特殊性具體表現在：①教學中教的比重逐漸降低，學的比重逐漸增加，教師應最大限度地發揮學生的主體作用，引導學生把強烈的自我發展意識轉化為本身努力獲取知識的實際行為。②教學上由傳授法向指導法轉化，學習法由再現式向探求式轉化。教師應啟發學生積極思維，充分發揮想像力和創造力，去主動探索未知世界，發展自己的能力與人格。③校內教學和社會實踐相結合，教學與科學研究相互滲透，并在社會實踐和科研活動中，鍛煉獨立工作的能力。這些都要求大力發展學生的邏輯思維能力和創造能力，并在初步的科研實踐中培養優秀的科研心理素質。四、高等教育心理學研究的方法論原則及具體方法。高等教育心理學研究的方法論原則：（一）客觀性原則；（二）發展性原則；（三）理論聯系實際的原則；（四）教育性原則。高等教育心理學研究的具體方法：（一）觀察法；（二）實驗法；（三）調查法；（四）個案法。第三章高等教育心理學與高等學校教師一、教師的多重社會角色。角色，也稱社會角色，它指個人在特定的社會環境中相應的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運用一定的權力來履行相應社會職責的行為。教師是一種社會角色。每個人在不同的條件下，分別扮演著不同的角色。社會按照各類社會角色所規定的行為模式去要求每個社會成員，這被稱之為角色期望。符合角色期望的個體行為會受到社會的認可與贊許。每個社會成員必須了解社會的角色期望，當一個人認識到自己在某一條件下所擔負的社會角色和社會對他相應的角色期望時，便產生了角色意識。角色意識會調控個人的行為，使之表現出符合某社會角色的行為。良好的角色意識是角色行為有效的前提。教師作為人類文化的傳播者，在人類文化的繼承和發展中起著橋梁和紐帶的作用。“師者，所以傳道、授業、解惑也”，這就是我國古代較早對教師角色行為、義務及權利比較精確的概括。隨著人類文明的發展以及社會的要求，教師這一角色又有了新的變化，確切地說是賦予了更新更多的內容和意義，從而使教師在人類社會生活中擔負起更重大的責任，發揮著更重要的作用與影響．所謂“教師”是指受過專門教育和訓練的，在學校中向學生傳遞人類科學文化知識和技能，發展學生的體質，對學生進行思想道德教育，培養學生高尚的審美情趣，把受教育者培養成社會需要的人才的專業人員。教師往往同時扮演著如下多重角色：1．知識傳播者、學習發動者、組織者和評定者這是教師職業的中心角色。教師的特殊功能是傳授知識，指導學生學會學習，培養學生的各種能力，促進他們的智力發展。教師的這一角色主要是通過教學活動來實現的，在教學過程中，教師根據教育教學的規律和學生身心發展特點，組織一系列活動，調動學生學習的積極性，以使他們牢固地掌握科學文化知識，發展多方面能力。2．父母長者、朋友和管理員教師在課堂上、學習上是老師，在生活上是長者和父母。教師不僅要關心學生的學習，還應培養他們良好的生活習慣和技能，解答他們在生活中遇到的各種問題，充滿熱情地關懷、期望、幫助學生，扮演父母形象角色。在日常生活中，教師還應成為學生的朋友與知己，對待學生熱情、友好、同情、平等、民主，保持良好的師生關系。3．榜樣和模范公民教師是教育人的人，社會上的人們按照教師的地位和作用，理所當然地要求他成為學生和公民的榜樣。在學生心目中，教師是知識的源泉，是智慧的替身與行為的典范；教師所有的舉止言行都無疑成為學生模仿和學習的表率，在學生心靈中打上深深的烙印。每個教師都要通過自己的榜樣、模范和表率作用去感染每一個學生，教育每一個學生，對學生施之以潛移默化的影響。4．學生靈魂的塑造者教師不僅要向學生傳授科學技術、文化知識，培養其能力，而且還要按照一定的世界觀塑造學生的靈魂。教師要培養學生具有正確的世界觀、人生觀和遠大理想，培養他們豐富而高尚的精神境界，培養他們追求真理、熱愛科學、熱愛和平的品質，培養他們具有不斷完善自己的道德品質。5．教育科學研究人員教師不能僅滿足于向學生傳授現成的知識，而要積極探索和研究教學與學習中出現的問題，成為一個科學研究者。特別是對自己教學的研究，要掌握一定教育科研方法，并注重運用所掌握的方法解決自己在教育教學實踐中所遇到的問題，從而使自己不僅成為一名教育實踐家，而且還要成為教育理論家。二、教師角色的影響與作用。(一)教師領導方式對學生的影響教師的領導方式對班集體的社會風氣有決定性影響，對課堂教學氣氛、學生的社會學習、態度和價值觀、個性發展以及師生關系均有不同程度的影響。教師的領導方式可以分為四種：強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。民主型的領導方式是最理想的。(二)教學風格對學生的影響教學風格是指在計劃相同的教學目的前提下，教師根據各自的特長，經常所采用的教學方式方法的特點。典型的教學風格有兩種形式：學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。具有學生中心教學風格的教師，強調學生的活動、學習的積極性和創造精神，強調讓學生自己參與確定教學目標、教學內容與評議學習效果，自己則是一個不直接出面的領導者。具有教師中心教學風格的教師則是直接出面指導學生。(三)教師期望對學生的影響教師對學生的期望、期待、熱情關注是影響學生學業成績和人格品質的一個重要因素。如果教師喜歡某些學生，對他們抱有較高期望，經過一段時間，這些學生容易取得教師所期望的效果。反之，學生會以一種消極的態度來對待教師，不理會或拒絕教師的要求。這種師生態度產生的相互交流與反饋在心理學上稱為“羅森塔爾效應”或“教師期望效應”。教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關心每一個學生，對每個學生都應寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。(四)教師的舉止言談對學生的影響教師對學生的影響，主要是通過兩條途徑實現的，一條是有聲的言教，另一條是無聲的身教。在對學生產生有意識、有系統影響的各種有目的教育、教學活動中，教師主要是采用“言教”的方式；而在大量的師生之間無意識的日常交往中，除言教外，經常起作用的是“身教”。“身教重于言教”，因為身教對學生起著潛移默化的影響。教師對學生的影響是全面的，是以全部行為和整個個性來影響學生的。積極的影響如此，消極的影響也是如此。“以身立教，為人師表”是教師職業道德的主要特征。三、教師職業角色的形成。在現實生活中，當某個成員在特定的職業崗位上工作時，便充當著特定的職業角色。職業角色期待反映了社會對從事某一職業的人的行為要求。從事這一職業的人會逐步認識到自己的職業角色，產生相應的職業角色意識，形成從事某種職業的能力。教師職業角色的形成有時間、程度等差異，這些差異將影響一個教師的成熟和成長，將最直接地影響教育教學工作。教師職業角色的形成經歷：1．角色認知階段這一階段指角色扮演者對某一角色行為規范的認識和了解，知道哪些行為是正確的，哪些行為是不合適的。為了解教師角色所承擔的社會職責，教師能夠將其所充當的角色與社會上其他職業角色區別開來。2．角色認同階段這一階段指教師通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。對角色的認同不僅是認識上了解了教師角色的行為規范，而且在情感上有所體驗。對教師角色的認同，是在一個人正式充當這一角色，有了教育實踐后才真正開始的。3．角色信念階段這一階段指教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。這時教師堅信自己對教師職業的認識是正確的，并視其為自己行動的指南，形成了教師職業特有的自尊心和榮譽感。四、教學效能感的含義。效能感指人對自己進行某一活動的能力的主觀判斷。教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷稱為教師的教學效能感。這種判斷，會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。五、簡述班杜拉的自我效能感理論教學效能感的概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論。自我效能感指人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷，它包括結果預期和效能預期兩個成分。結果預期是指個體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷。效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業水平的信念。一個人可能相信某種行為會導致自己所期望的結果(結果預期)，但是他不一定感到自己有能力進行這一行為(效能預期)。人的行為主要受人的效能預期的控制，個人對某種行為覺察到的效能感不僅影響著個體處理困難問題時所采用的行為方式，也影響著他的努力程度和情緒體驗。效能預期越強烈，所采用的行為就越積極，努力程度也就愈高愈持久，同時情緒也是積極的。六、教師教學效能感的成分。教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。一般教育效能感指教師對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學生本身素質對學生的消極影響，有效地促進學生的發展。這與班杜拉理論中的結果預期相一致。教師的個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。它與班杜拉理論中的效能預期相一致。教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素。它影響著教師對教育工作的積極性，影響教師對教學工作的努力程度，以及在碰到困難時他們克服困難的堅持程度等。七、教學效能感對教師行為的影響。教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素，它廣泛影響著教師工作，在三方面影響著教師的行為。1．影響教師在工作中的努力程度效能感高的教師相信自己的教學活動能使學生成才，便會投入很大的精力來努力工作。在教學中遇到困難的時候，他也能夠堅持不懈，勇于向困難挑戰。效能感低的教師則認為家庭和社會對學生影響巨大，而自己的影響則很小，不管如何努力，收效也不會大，因而常放棄自己的努力。2．影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習效能感高的教師為了提高自己的教學效果，會注意總結各方面的經驗，不斷學習有關的知識，進而提高自己的教學能力；效能感低的教師由于不相信自己在工作中會取得成就，便難以做到在教學過程中不斷地積累、總結和提高。3．影響教師在工作中的情緒效能感高的教師在工作時會信心十足、精神飽滿、心情愉快，表現出極大的熱情，往往取得良好的教學效果；效能感低的教師在工作中感到焦慮和恐懼，常常處于煩惱之中，無心教學，以至于不能很好地完成工作。教師的教學效能感通過影響教師行為而對學生自我效能及學習能力與成績起作用，而學生自我效能和學習能力與成績也是相互影響、相互作用的。與此同時，環境因素和教師自身因素也對教師的教學效能感產生著影響。八、教學反思的含義。教學反思指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。反思不是簡單的教學經驗總結，而是伴隨整個教學過程的監視、分析和解決問題的活動。反思有三種，一是對活動的反思，這是個體在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思；二是在活動中的反思，個體在做出行為的過程中對自己在活動中的表現，自己的想法、做法進行反思；三是為活動反思，這種反思是以上兩種反思的結果，是以上述兩種反思為基礎來指導以后的活動。九、布魯巴克提出的教師教學反思的四種方法。1．反思日記：在一天的教學工作結束后，教師寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析。2．詳細描述：教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述看到的情景，并對此進行討論分析。3．實際討論：教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。4．行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究，它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。十、教學監控能力的含義。教學監控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的，在教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。教師的教學監控能力主要可分為三個方面：一是教師對自己的教學活動的預先計劃和安排，二是對自己實際教學活動進行有意識的監察、評價和反饋，三是對自己的教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制。十一、教師教學監控能力提高的技術。1．角色改變技術角色改變技術的目的是讓教師形成正確的教育觀念，提高其參加教育科研的自覺性和主動性，從而自覺地實現角色的改變。其內容包括專家講座、聽觀摩課，參加教育科研工作，并要求教師圍繞自己班的學生設計一個小實驗，最終由教師寫出自己的研究報告。2．教學反饋技術教學反饋技術的目的是使教師對自己教學各環節有一個準確而客觀的認識。正確地評價自己的教學效果和學生的學習狀況，是教師形成教學監控能力的基礎。教師教學監控過程是從其對教學活動的反思與評價開始的，是通過多種教學反饋技術實現的。3．現場指導技術現場指導技術幫助教師針對不同教學情景，選用最佳的教學策略，以達到最佳的教學效果，最終能使教師達到對自己課堂教學的有效調節和校正。十二、教學機智的含義及其表現的方式。教育機智是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，指教師對意外情況和偶發事件能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。教育機智是教師觀察的敏銳性、思維的深刻性和靈活性、意志的果斷性等在教育工作中有機結合的表現，是教師優良心理品質和高超教育技能的概括，也是教師迅速地了解學生和機敏地影響學生的教育藝術。教育機智表現的方式：1．善于因勢利導：因勢利導，就是根據學生的需要和特點，利用并調動積極因素，循循善誘，使學生揚長避短，正確成長。2．善于隨機應變：教師隨機應變能力是教育機智的集中體現，是教育藝術的高度表現，也是教育機智的重要特征。3．善于對癥下藥：教師能從學生實際出發，針對學生的具體特點，巧妙地采取靈活多變的教育方式方法，有的放矢地對學生進行教育。4．善于掌握教育時機和分寸：教師要講究教育的科學性、嚴肅性，在教育學生和處理問題時，能實事求是，分析中肯、判斷準確、結論合理，對學生要求適當，使學生心服口服。十三、教師威信的含義及教師威信的形成。教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現。教師的威信是學生接受教育的基礎和前提，是有效影響學生的重要條件。學生對有威信的教師的課認真學習，對他的勸導言聽計從。教師的“威信”與“威嚴”不同，“威信”使人親而近之，“威嚴”則使人敬而遠之。使學生感到有威逼力量的教師，不一定是有威信的教師。教師如果要求嚴格而又平等待人、尊重學生人格，了解、關懷和熱愛學生，便會成為學生心目中的典范和榜樣，真正成為有威信的教師。教師威信的形成1．高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件。教師的性別、年齡、知識等對師生關系沒有直接的重大影響，而教師的道德、才能、教育態度等才是形成威信的重要條件。2．和學生保持長期而密切的交往。教師的威信是在和學生長期的交往中形成的。3．良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信教師的儀表與他的精神風貌緊密相聯。優雅的儀表實質上是內在美與外在美的和諧統一。養成良好的生活習慣和作風也很重要。4．給學生的第一印象也影響威信的樹立教師和學生第一次見面，特別是開始幾節課會給學生留下深刻的印象，產生首因效應。這是影響教師威信的重要心理因素。5．嚴格要求自己，有自我批評的精神一個教師要樹立真正的威信，還需要嚴格要求自己，始終保持表率意識，一舉一動都要注意自我形象，時時處處都要考慮對學生的影響。作為教師要有高度的自我批評精神，應及時克服和避免工作的錯誤與不足，只有這樣才能不斷保持和提高威信。第四章學習心理概述一、學習的心理實質。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。1．學習是一個介于經驗與行為之間的中間變量學習者必須憑借反復的練習與經驗，才有可能產生行為或行為潛能的持久變化。可以憑借行為或行為潛能的改變，來推斷學習的發生。當人們表現出一種新的技能即可推知學習已經發生了。有時，人們通過學習獲得的是一些一般性的知識經驗和行為準則，這類學習不一定在人們的當前行為中立即表現出來，但卻影響著人們在將來對待某些事物的態度和價值觀，即它們改變了人的行為潛能。2．學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的人們學會的有些技能幾乎終生不忘。習得的知識觀念雖然有時會隨著時間的推進而發生遺忘或被以后新的學習內容所干擾，但保持時間仍是比較持久的。3．學習是由反復經驗而引起的由經驗而產生的學習主要有兩種類型：一種是由有計劃的練習或訓練而產生的正規學習；另一種是由偶然的生活經歷而產生的隨機學習。學習也離不開個體成熟的影響，只有個體具有一定的成熟準備時，經驗才會發生作用。廣義的學習是動物和人類所共有的心理現象。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。任何水平的學習都將引起適應性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個體內部經驗的改組和重建，而且這些變化是相對持久的。只有通過反復練習、訓練，使個體行為或行為潛能發生相對持久的變化才能稱為學習。二、結合自己的專業，理解加涅對學習的分類。(一)加涅的學習層次分類根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，美國教育心理學家加涅把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級結構。1．信號學習信號學習主要指學習對某種信號刺激作出一般性和彌散性的反應。這類學習屬于巴甫洛夫的經典條件反射，包括不隨意反應和情緒學習。2．刺激――反應學習刺激――反應學習指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。3．連鎖學習：連鎖學習指學習聯合兩個或兩個以上的刺激――反應動作，以形成一系列刺激――反應動作聯結。各種技能的形成，都離不開這類學習。4．言語聯結學習：言語聯結學習指形成一系列的言語單位的聯結，即言語連鎖化。5．辨別學習：辨別學習指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激作出適當的反應。6．概念學習概念學習指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征作出反應。7．規則學習規則是指兩個或兩個以上概念之間的關系，規則學習就是形成多個概念的連鎖。8．解決問題學習解決問題學習指學會在不同條件下，運用規則或原理解決問題，以達到最終的目的。(二)加涅的學習結果分類理想的教學設計應依據所期望的學習目標，即學生在學習后所應獲得的各種能力來安排。為了更好地與教學實際相結合，在上述八類學習的基礎上，加涅進一步提出了五種學習結果，并把它們看作是五種學習類型。1．智慧技能智慧技能表現為使用符號與環境相互作用的能力。它們是學校中最基本、最普遍的教育內容，包括基本的語言技能到高級的專業技能。智慧技能指向學習者的環境，使學習者能處理外部的信息。2．認知策略認知策略表現為用來調節和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。認知策略是在學習者應付環境事件的過程中對自己的內部行為的控制，即對個體自身的認知活動的監控。3．言語信息：言語信息表現為學會陳述觀念的能力。4．動作技能：動作技能表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。5．態度：態度表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。五類學習不存在等級關系，其順序是隨意排列的，它們是范疇各不相同的學習。這種分類是對學習層次分類的一種簡縮，充分體現了人類學習的特點，尤其符合學校學習的性質。把學習結果作為教育目標，有利于確定到達目標所需要的條件；而從學習條件中可以派生出教學事件，告訴教師應該做什么。因此，通過對學習結果的分析，可以為教學設計提供可靠的依據，從而為到達教學目標鋪平道路。三、大學生學習的基本特點。(一)學習內容上的特點1．專業化程度較高，職業定向性較強大學教育的任務是為社會培養各類高級專門人才。學生畢業后絕大多數人都要在社會各個實踐領域從事與自己專業相關的職業活動，為社會服務。大學生的學習活動實質上是一種學習――職業活動。它既不同于中學生的學習活動，又不同于一般勞動者的職業活動，是為畢業后參加職業活動作準備。在大學學習期間，大學生既要在本專業所涉及的學科領域內博覽群書，又要對本專業的某一方面有深入的了解和鉆研。只有這樣，才能使自己適應未來生產、科研、教育、管理、服務以及社會生活各個領域的要求。2．要求掌握豐富的實踐知識，培養較強的動手能力由于大學生學習的職業定向性較強，因此在大學生的學習中，實踐知識的掌握和動手能力的培養具有特別重要的意義。各級各類高等院校教學計劃中都安排了實驗、實習、社會調查、野外考察等環節，就是為了達到這一目的。為了掌握本專業所需的實踐知識和動手能力，單靠幾個星期或兩三個月的教育實習、臨床實習、生產實習是不夠的，學生還應在平時學習中，經常同社會、同實際工作部門聯系。3．學科內容的高層次性和爭議性大學生在專業學習中，不但要掌握本專業各學科的基礎知識和基本理論，還要了解這些學科的最新研究成果及其發展趨勢。大學生學習內容中還包含一些有爭議性的、沒有定論的學術問題。教師在闡述某一學科內容時，經常向學生介紹一系列互不相同的理論和觀點，但其中沒有一種觀點或理論目前已被證明是完全正確的。(二)學習方法上的特點1．自學方式日益占有重要地位第一，大學生的課程留有較多的自學時間，使學生有可能把精力投入到自己認為必要的或感興趣的方面；第二，教師要布置各種參考書供學生課后自學；第三，大學生撰寫學年論文、畢業論文、參加科研工作，都是在教師指導下依靠自己的力量獨立完成的。2．學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強大學生總是以批判的態度對待學習。他們相信自己通過獨立思考、探索所得到的正確結論。大學生能清醒地意識到自己肩負的責任和學習的意義、價值，學習目的明確，學習態度端正。3．課堂學習與課外和校外學習相結合除了課堂學習以外，大學生還要按照教學大綱的要求完成實驗作業和生產任務。除了校內的多種學習途徑外，還要不斷地和校外社會現實相聯系，進行社會調查或開展咨詢服務，從社會實踐中學習。四、聯結學習論的基本觀點聯結學習論的基本看法，他們認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在S-R聯結的建立中起著重要作用。五、根據斯金納的操作性條件作用論的基本觀點，結合實際，談談操作性條件學說對高等教育的啟示。斯金納的操作條件作用論的基本觀點(一)斯金納的動物學習實驗斯金納是著名的行為主義心理學家，他的理論也是建立在動物學習實驗的基礎之上的。他認為，有機體作出的反應與其隨后出現的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發生的概率。學習實質上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作(自發反應)出現以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過程，其中也存在某些基本規律。(二)操作性條件反射的基本規律1．應答行為和操作行為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，又稱引發反應。操作行為是有機體自發作出的隨意反應，又稱為自發反應。應答性行為是經典條件作用的研究對象，操作性行為則是操作性條件作用的研究對象，對操作性行為的研究更能揭示人在實際生活中的學習規律。操作性行為主要受強化規律的制約。2．正強化強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。強化有陽性強化(積極強化、正強化)與陰性強化(消極強化、負強化)之分。在操作性條件作用中，無論是正強化還是負強化，都能增加以后發生反應的概率。有機體自發作出某種反應，從而得到陽性強化物，那么此類反應發生的概率便增加。這一現象表明了積極強化在塑造行為中的重要作用。在日常生活中，人們常在自覺或不自覺地運用獎勵對他人的行為進行積極強化。在操作性條件作用中，通過對強化物的控制，有機體不僅可以學會做什么、不做什么，而且還可以學會在什么時候去做、什么時候不做。這意味著有機體可以對強化物的意義作出區分，可以對刺激信號的意義作出辨別。那些與強化物建立過聯系的刺激稱作辨別刺激。一個完整的操作性條件作用模式由三個部分組成：辨別刺激一一提供行為結果的信息；操作性行為一一有機體的自發反應；強化物一一繼行為之后出現并與行為相倚。3．逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用指當厭惡刺激或不愉快情境出現時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。逃避條件作用是一種消極強化的條件作用類型，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。回避條件作用指當預示厭惡刺激或不愉快情境即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以白發地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經歷過厭惡刺激或不愉快情境的痛苦之后，學會了對預示厭惡刺激或不愉快情境的信號作出反應，從而免受痛苦。回避條件作用與逃避條件作用都是消極強化的條件作用類型。4．消退消退指有機體作出以前曾被強化過的反應時，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，此類反應在將來發生的概率就會降低。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。5．懲罰懲罰指當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程．懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。懲罰并不能使行為發生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。六、布魯納對學習的實質的看法。掌握學科基本結構的四個教學原則。布魯納認為學習的本質是主動地形成認知結構。學習者是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構知識體系。掌握學科基本結構的教學原則：(1)動機原則：幾乎所有的學生都具有內在的學習愿望，內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(求知欲)、勝任內驅力(成功的欲望)和互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要)。這三種基本的內在動機都具有自我獎勵的作用，其效應不是短暫的而是持久的。(2)結構原則：為了使學習者容易理解教材的一般結構，教師必須采取最佳的知識結構進行傳授。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。動作表象是借助動作進行學習，無須語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學習，以感知材料為基礎；符號表象是借助語言進行學習，經驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。選用哪一種呈現方式，需根據學生的知識背景和學科課題的性質而定。(3)程序原則：教學就是引導學習者通過一系列有條不紊地陳述問題或知識的結構，以提高他們對所學知識的掌握、轉化和遷移的能力。每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有的學習者都適用的唯一的程序。在特定的條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學習的知識、智力發展的水平、材料的性質及個別的差異等。(4)強化原則：教學規定適當的強化時間和步調是學習成功重要的一環。知道強化結果應恰好在學生評估自己作業的那個時刻。七、意義學習的實質。意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性的聯系指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。非人為的聯系指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。八、先行組織者的含義。“先行組織者”就是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。“組織者”可以是先行的，也可以放在學習材料之后呈現；可以是陳述性的，也可以是比較性的，即比較新材料和認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。第五章學習動機及其培養一、學習動機的含義動機指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。動機具有三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產生某種活動；二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標；三是強化功能，即當活動產生以后，動機可以維持和調整活動。學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。它與學習活動可以相互激發、相互加強。二、學習動機的基本結構。(一)學習需要與內驅力學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。從需要的作用上來看，學習需要可稱為學習驅力。學校情境中的學習驅力由以下三個方面組成：①認知內驅力：一種要求理解事物、掌握知識、系統地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得上得到滿足。②自我提高的內驅力：個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。它可以使學生把學習行為指向在當前學校學習中可能取得的成就以及在此基礎上將自己的行為指向未來學術和職業方面的成就和地位。它是一種間接的學習需要，屬于外部動機。③交往內驅力：個體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。這三個組成部分在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內驅力最為突出，他們努力學習獲得學業成就，主要是為了實現家長的期待，并得到家長的贊許。到了兒童后期和少年期，附屬內驅力的強度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對長者的依附。在這期間，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。而到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應的地位和威望。(二)學習期待與誘因學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，它是構成學習動機結構的另一個基本要素。學習目標是個體通過學習活動想要達到的預期結果。在個體完成學習活動之前，這個預想結果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。學習期待是學習目標在個體頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個體產生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。學習期待是靜態的，誘因是動態的，它將靜態的期待轉換成為目標。學習期待就其作用來說就是學習的誘因。(三)學習需要和學習期待的關系學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本成分，兩者密切相關。學習需要是個體從事學習活動的最根本動力，沒有這種自身產生的動力，個體的學習活動就不可能發生。學習需要在學習動機結構中占主導地位。學習需要是產生學習期待前提之一，正是那些能夠滿足個體的學習需要與那些使個體感到可以達到的目標的相互作用而形成學習期待。學習期待指向學習需要的滿足，促使主體去達到學習目標。學習期待也是學習動機結構的必不可少的成分。三、大學生學習動機的特點。(一)學習動機的多元性大學生學習動機主要有四大類：一是報答性和附屬性學習動機；二是自我實現和自我提高的學習動機；三是謀求職業和保證生活的學習動機；四是事業成就的學習動機。大學生學習動機的四種類型，實際上也表現出不同的層次和水平。在同一個大學生身上，其學習動機也是多種多樣，而不是受某種單一的動機所支配，且有主有從。大學生的主導性學習動機有：求知探索的動機、友情交往的動機、成就建樹的動機、自尊自主的動機。大學生以求知、求學需要為主要的、基本的學習需要，同時珍視友誼、重視自尊和榮譽、追求成功，主流是健康的，積極向上的。(二)學習動機的間接性大學生的直接性學習動機隨年級的升高而逐漸減弱；間接性學習動機隨年級的升高而逐漸加強。間接性學習動機是大學生的主要學習動機。(三)學習動機的社會性隨著大學思想政治教育工作的開展，大學生的正確人生觀、世界觀逐步形成，遠大的理想逐步樹立，其學習動機的社會性意義也在日益擴大。(四)學習動機的職業化不少大學低年級學生都有專業思想不鞏固的問題。隨著年級的升高，學生對所學專業了解的日益加深，認識到所學專業在現代化建設和科學發展中的作用，從而對自己所學專業的喜愛程度逐年加深，職業化的學習動機開始逐漸鞏固。四、學習動機與學習效果的關系。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系(表5一1)。從表5—1可以看出，在4種學習動機與學習效果的關系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關系則不一致。一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為好，則學習效果好(正向一致)；學習動機弱，學習積極性不高，學習行為不好，則學習效果差(負向一致)。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致)；學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)。據此，我們便可以得出這樣的結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關鍵，才能保持正向一致和正向不一致，消除負向一致與負向不一致。五、學習動機的理論觀點。（一）強化動機理論由聯結主義學習理論家提出。動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量。人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，強化可以使人在學習過程中增強某種反應重復可能性的力量。任何學習行為都是為了獲得某種報償。在學習活動中，采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，可以激發學生的學習動機，引起其相應的學習行為。聯結主義的強化動機理論過分強調引起學習行為的外部力量(外部強化)，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性(自我強化)，這一學習動機理論有較大的局限性。（二）成就動機理論成就動機是一種努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。這種動機是人類所獨有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機．在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。成就需要高的人，樂于對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感。成就動機的高低還影響到個體對職業的選擇。成就動機低的人，傾向于選擇風險較小、獨立決策少的職業；而成就動機高的人喜歡從事具有開創性的工作，并且在工作中勇于作出決策。個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。據此可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲取成就，他們會選擇有所成就的任務，而成功概率為50％的任務是他們最有可能選擇的，因為這種任務能給他們提供最大的現實挑戰。當他們面對完全不可能成功或穩操勝券的任務時，動機水平反而會下降。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功的幾率大約是50％時，他們會回避這項任務。因為選擇容易的任務可以保證成功，使自己免遭失敗；而選擇極其困難的任務，即使失敗，也可以找到適當的借口，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功，則要及時表揚給予強化，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。（三）成敗歸因理論人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態、外界環境等。如果將此三維度和六因素結合起來，可組成如表5—2所示歸因模式。由于歸因理論是從結果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現在三個方面：一是有助于了解心理活動發生的因果關系；二是有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產生一定的作用。（四）自我實現理論人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。自我實現具有兩方面的涵義，即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現。自我實現的人心胸開闊、獨立性強，具有創造性；他們知道自己的需要，能意識到自己實際上是怎樣一個人，自己的使命是什么。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發揮、發展和實現。自我實現是一種重要的學習動機。在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，這些因素會成為學生學習和自我實現的主要障礙。因此，教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。（五）自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響，行為的結果因素就是通常所說的強化。強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。在學習中強化的作用在于激發和維持學生的學習行為。行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。期待有兩種：一是結果期待。指個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。二是效能期待，指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”，并會實際去實施那一活動。在人們獲得了相應的知識、技能后，自我效能感就成為學習行為的決定因素。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。歸因方式也直接影響到自我效能感的形成．如果個體把成功的經驗歸因于外部的不可控的因素(如運氣、難度等)就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素(如努力)也不一定會降低效能感。自我效能感在學習活動中主要具有四大功能：①決定人們對學習活動的選擇及對學習活動的堅持性；②影響人們對待學習困難的態度；③影響新行為的獲得和習得行為的表現；④影響學習時的情緒狀態。六、如何在實踐中激發學生的學習動機。學習動機的激發是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成學習的積極性。（一）創設問題情境，實施啟發式教學要實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業難度是構成問題情境的重要因素。能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構成問題情境；只有在既適應又不適應(中等難度)的情況下，才能構成問題情境。想創設問題情境，一是要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；二是要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當的跨度。創設問題情境的方式多種多樣，既可以用教師設問的方式提出，也可用作業的方式提出；既可以從新舊教材的聯系引進，也可以從學生的日常經驗引進；既可以是在教學的開始階段，也可以在教學過程和教學結束時進行。（二）根據作業難度，恰當控制動機水平學習動機和學習效果之間有著相互制約的關系。在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律(簡稱倒“U”曲線)。教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛；在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為：一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。如果在提供定量的信息反饋的基礎上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。對學習結果進行評價，能激發學生的學習動機，對學習有促進作用；適當的表揚的效果優于批評，在教學中要給予學生表揚而非批評。雖然表揚和獎勵對學習具有推進作用，但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內在動機。要根據學生的具體情況進行獎勵。把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉換，對信息任務本身產生興趣。（四）利用爭強好勝心理。妥善組織學習競賽學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬感和自我提高的需要，從而在一定程度上提高其學習積極性，影響其學習效果。學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同，對于成績中上的學生影響最大，對成績極優或極差者影響甚微。學習競賽既有積極作用，也有消極影響。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產生消極影響；如果能在競賽中結合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。要發揮學習競賽的積極作用，在競賽標準上應體現出鼓勵進步和團結互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展“自我競賽”。（五）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力學生對學習結果的歸因，不僅解釋了以往學習結果產生的原因，更重要是對以后的學習行為會產生影響。就穩定性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于穩定因素(能力、任務難度)，則學習者對未來的學習結果也會抱成功或失敗的預期，并會增強他們的自豪感、自信心或產生羞恥感、自卑感；如果學習者把成功或失敗歸因于不穩定因素(努力、運氣、身心狀態、外界環境)，不會影響他們對未來成功或失敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學習行為。就內在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內在的因素(能力、努力、身心狀態)，學習者會產生積極的自我價值感，進而更投入到未來的學習活動中去，或形成消極的自我意象，從而更避免參與成就性任務；相反，如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務難度、運氣、外界環境)，學習結果不會對其自我意象產生什么影響。就可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學習者會對自己充滿信心或產生一種犯罪感；反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務難度、運氣、身心狀態、外界環境)，則會產生感激心情或仇視報復情緒。不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，所以可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。無論對優生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。歸因于努力，可使優等生不至于過分自傲，能繼續努力，以便今后能繼續成功；使差等生不至于過于自卑，能進一步努力學習，以爭取今后的成功。第六章學習遷移及其促進一、學習遷移的含義。學習遷移（簡稱遷移）是指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。學習的遷移現象廣泛存在，不僅存在于知識、技能的學習之中，而且也存在于態度與品德的學習之中。二、學習遷移的影響條件影響學習遷移的的條件有：學習對象的共同因素、已有經驗的概括水平、認知技能與策略及定勢的作用。三、教材直觀的含義及類型教材直觀實質主體通過對直接感知到的信息（直觀材料）的表層含義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的認知活動。在實際的教學過程中，有多種不同的教材直觀與知識感知方式。就直觀的對象而言，可以把直觀分成實物直觀、模象直觀和言語直觀三種。三種直觀形式各有其優缺點，在教學中能夠根據不同直觀的特點以及實際需要，選擇不同的直觀方式或直觀方式的組合，以提高知識感知效果。四、變式的內涵。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。簡言之，變式就是指概念或規則的肯定例證在無關特征方面的變化。第八章記憶發展與知識的鞏固一、影響知識識記與編碼的主要因素。(一)材料的數量與性質要達到同樣的識記效果，識記材料越多，平均需要的時間或誦讀次數越多。在其他條件相同的情況下，識記的效果隨所識記材料數量的增加而降低。在識記數量較多的教材時，應適當注意分組、分批或分期進行，以減少同時識記的數量，切忌貪多求快。識記有意義聯系的材料比識記無意義聯系的材料效果要好；識記系統性、連貫性較強的材料比識記系統性、連貫性較差的材料效果好；識記直觀形象的實物或圖像材料比識記抽象概括的言語材料效果好；識記韻文比識記散文效果好。這些也是高校教師在教學過程中應該注意的。(二)識記的目的性與主動性識記分為無意識記和有意識記。無意識記指沒有預定的目的，無須特殊努力，不用專門方法，自然而然地發生的識記。如人們對有趣的故事、書籍、電影，在生活中產生過深刻印象的事件，都可能自然而然地記住。人們大量的生活、工作經驗，某些行為方式都是通過無意識記積累起來的。通過無意識記積累的經驗，有時帶有片面性和偶然性，因而不能滿足特定任務的要求。有意識記指具有明確目的，采取一定方法，并需一定意志努力的識記。它是人們獲得系統的科學知識，完成特定的任務和積累個體經驗的主要記憶形式。明確的目的和任務可使人們的全部心理活動趨向于一個目標，使學習任務從背景中突出出來，人在進行感知時頭腦就能留下較深的痕跡。識記時的主動性愈高，識記的效果就愈好。大學生有很多知識是在日常生活中通過無意識記積累起來的。“潛移默化”就是指學生可以無意識地接受許多影響。無意識記具有很大的選擇性，只有符合學生的內在需要，能夠引起他們的濃厚興趣，并能激發他們強烈情感的事物，才會使他們在不知不覺中記住。因此，教師在教育過程中，應充分利用無意識記的特點，有意識地適當增加教學的情緒感染性，以引起學生學習的興趣，從而發揮無意識記的積極作用。(三)對材料意義的理解度根據識記材料有無意義或學習者是否理解了其意義，可以把識記分為意義識記和機械識記。意義識記指在對事物理解的基礎上，依據事物的內在聯系，運用有關的知識經驗進行的識記；機械識記指在對事物沒有理解的情況下，依據事物的外部聯系而進行的識記。對教材意義的理解程度是影響識記效果最重要的條件。材料的意義指材料代表著一定的客觀事物，和學習者的某些經驗有一定的聯系。學生在識記的時候，對材料的理解，就是認識材料代表什么客觀事物，它和自己的哪些經驗有聯系，它在經驗中占有一個什么樣的地位。識記材料經常包含著許多部分，各部分之間有一定的聯系，在識記材料的時候應當弄明白：它標志和說明什么客觀事物和規律，也就是它的基本精神是什么；它如何說明事物，它有哪些論點和論據，它的各個論點和論據之間有什么邏輯關系，也就是它的邏輯結構如何。還應該分析它與過去學習過的材料及有關的知識經驗有什么異同點和關系，如材料的基本精神、論點、論據、邏輯結構以及和過去知識經驗的關系，也就是分析它的意義。意義也就是聯系，和客觀現實的聯系，和已有經驗的聯系，和材料各部分之間的聯系等等。聯系越多，意義內容也就越豐富；對材料的意義理解越深刻，聯系也就越多。在實際教學中，教師應該指導學生對教材有深刻的理解，學會在理解的基礎上識記。意義就是聯系，識記就是建立聯系和鞏固聯系。在識記材料時應盡可能地建立較多的聯系。如果材料本身所指示的聯系很少，可以通過適當的組織加工，運用一定的“記憶術”，找一些人為的聯系，使機械識記意義化。(四)組塊化編碼組塊是一種信息的組織與再編碼，是人利用貯存在長時記憶系統中的知識經驗對進入到短時記憶系統中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊也指在信息編碼過程中信息的組成單位。組塊可以是一個字母、一個數字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。一般認為，不同組塊所含信息量是不等的，組塊的方式主要依賴于人過去的知識經驗。(五)盡可能使多種分析器協同活動多種分析器同時參加活動是提高識記成效的重要條件。視聽結合的識記效果優于任何單一的識記方式。來自不同感覺通道的信息，有助于加強識記。(六)覺醒狀態覺醒狀態即大腦皮層的興奮水平，它直接影響到識記的效果。一般認為，人在上午11一12點之間的學習效率最高；下午6—8點之間效率最低。這與不同的覺醒狀態有關。(七)識記的信心學生的信心對識記也有很大影響。如果學生認為，所要識記的材料比較容易，而且相信自己能記住它，就會集中注意，積極思考，識記效果自然就會提高；如果學生感到識記材料很困難，缺乏信心，就會影響到識記時的注意與思維以及必要的意志努力，自然很難有良好的識記效果二、遺忘的含義以及進程。記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤，就是遺忘。遺忘有各種情況，能再認不能回憶叫不完全遺忘；不能再認也不能回憶叫完全遺忘；一時不能再認或重現叫暫時性遺忘；永久不能再認或回憶叫永久性遺忘。對于遺忘發展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統的研究。遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當長的一段時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。三、針對遺忘的進程，如何合理復習，防止遺忘。(一)復習時機要得當遺忘發展的一般規律是“先快后慢”，要提高鞏固復習的效果，必須在遺忘還沒有發生以前及時進行，這樣才能節省學習時間。在教學中應遵循“及時復習”的原則。遺忘開始的一般標志是識記的精確性降低，相似、相近的材料在再認和回憶中容易發生混淆，有時也表現為只能再認而不能回憶(不完全遺忘)。這些都表明遺忘開始了，鞏固復習必須在這些現象發生以前及時進行。在教學中還應遵循“間隔復習”的原則。剛學過的新知識應該多復習，每次復習所用的時間應長些，而間隔的時間要短些；隨著記憶鞏固程度的提高，每次復習的時間可以短些，而間隔的時間可以長些。復習的目的是為了應用，教學也要遵循“循環復習”的原則，對于所學的重要的基本材料應經常進行復習，做到“溫故而知新”。(二)復習的方法要合理對教材的復習，從時間分配上來說，有兩種不同的形式，一種是分散復習(每次時間短，次數多)，一種是集中復習(每次時間長，次數少)。這兩種復習方式效果不同，一般分散復習優于集中復習，分散復習可以降低疲勞感，可以減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。在教學中應鼓勵學生進行分散復習，不要等到考前集中算“總賬”。背誦材料有兩種方法，一種是一遍又一遍地單純重復閱讀，一種是反復閱讀結合嘗試背誦。這兩種復習方式效果不同，反復閱讀結合嘗試背誦優于單純的重復閱讀。在教學中應注意指導邊閱讀邊背誦，將閱讀與背誦交替進行。單純重復閱讀的記憶效果不如反復閱讀結合嘗試背誦。其原因主要在于前者不利于及時發現學習中的薄弱點，重復學習有一定的盲目性；后者可以及時發現學習中薄弱點，重復學習時，便于集中注意，有針對性地加強薄弱點學習。應綜合使用整體復習與部分復習。整體復習指每次復習整篇材料；部分復習指把材料分成幾個部分進行復習。綜合使用整體復習與部分復習，即先進行整體復習，而后把材料分成幾個部分，進行部分復習。整體復習、部分復習和綜合復習的選用應考慮材料的特點，全面照顧到影響記憶效果的各種因素。一般綜合復習效果最好。如果材料是彼此沒有意義聯系的，采用部分復習法。如果材料是彼此具有聯系的，必須根據不同情況具體安排：材料比較簡短，可以采用整體復習法；材料比較復雜、冗長，則宜采取綜合復習法。(三)復習次數要適宜教材的保持或