小學數學教學中

如何設計好的問題小學數學教學中

如何設計好的問題1一、關于好的問題1、為什么要提好的問題？提問時教師進行課堂教學最基本的手段，是教師課堂教學的主要策略。課堂上師生通過提問進行信息交流和直接的雙邊活動。好的問題和好的提問是優質教與學的核心。弗朗西斯·亨金說過：“在一個充滿了優質問題和優質提問方式的課堂氣氛中，學生意識到對于他們的學習具有一種共享的責任感。”一、關于好的問題2一、關于好的問題1、為什么要提好的問題？研究發現，課堂上教師提出的問題數量多，連自己都驚訝。在美國，大約一個世紀以前的研究表明，教師每分鐘問1~4個問題；在1971年出版的關于提問行為的研究綜述中，發現教師通常每分鐘提出1~3個問題；當時有95位教師被專家要求對自己的課堂進行錄像，結果發現，在15分鐘內教師提問的平均數量是43個（每分鐘大概2~3個）。一、關于好的問題3一、關于好的問題1、為什么要提好的問題？一個多世紀的研究表明，教師課堂提問數量波動變化不大，而且是世界性的。那么單位時間提多少問題為宜？遺憾的是，目前還沒有關于問題的數量是如何影響學生學習的相關研究。不過，很多教育者認為：提出少量的、經過精心組織和陳述的好問題，比提一大堆問題更能促進學生思考。一、關于好的問題4一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？反思我們的課堂，教師們都提了一些怎樣的問題，而這些問題又是怎樣促進學生思考和學習的呢？什么樣的問題才是好問題？一、關于好的問題5一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？著名教育家泰德·雷格將教師課堂提出的問題分成以下三類：第一類：檢查知識和理解類問題；第二類：鼓勵學生去交談和思考的問題；第三類：管理類問題。一、關于好的問題6一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？據泰德·雷格對近千名教師在課堂教學中的提問分析，三類問題所占的比例分別為35%、8%、57%。我們來看下面的案例，弄清楚這些問題的指向和目的，找出“好的問題”。一、關于好的問題7一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？【案例1】一位數學教師在教學“用字母表示數”的“理解用字母表示數”這一環節時，我們記下了他的部分提問——出示例1的三道題：一、關于好的問題8一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？問題1.你知道題中的符號和字母表示什么數嗎？（第一類）問題2.誰來說說第（1）題中■和▲分別表示什么？（第三類）問題3.同意這個答案的請舉手？（第三類）問題4.你是怎么知道的？（第一類）問題5.說得很好。誰來說說a和x分別表示什么？（第三類）一、關于好的問題9一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？問題6.你是怎么想的？（第一類）問題7.很好。誰來說第（2）題？（第三類）問題8.第（3）題2、4、6、m、10、12中m表示什么數？（第一類）問題9.你是怎么知道的？（第一類）問題10.很好，剛才這三道題中的符號和字母有什么作用？（第二類）一、關于好的問題10一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？上面案例，我們發現教師在課堂上提的比較多的是第一類和第三類問題。第三類是用來組織教學和教師與學生的溝通，它與習得知識和發展智力沒有關系，課堂教學中應適量運用，不宜過多。第一類是檢查和理解知識的問題，這類問題關注的是知識本身，目的是為了檢查學生對知識的理解和掌握情況，答案比較簡單，學生很容易回答，課堂上也要適當運用。一、關于好的問題第一類是檢查和理解知識的問題，11一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？而鼓勵學生去交流和思考的第二類問題，教師提的比較少，這類具有開放性和啟發性的問題，需要解釋或證明一個結論、一種觀點，通常比較復雜，需要解釋或證明一個結論、一種觀點，通常比較復雜，需要學生更多地思考，是高水平的問題，是好的問題。好的問題不僅要關注結果，還要關注過程，更要能促進學生的發展。它具有以下四個主要特征：一、關于好的問題12一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？（1）好的問題具有明確的目標指向（目標維度）。一節課（或一個教學環節），教師有教學目標，學生有學習目標，教師的問題要引領學生學習，要有助于推進教學，促進目標達成，這就要求問題具有明確的目標指向，不能游離于目標之外。由于達成的目標不同，提出的問題也不一樣。如果是針對簡單的記憶、理解或掌握的知識，我們可以提封閉性的問題，這就意味著學生的學習是接受性學習；如果是要讓學生進行深入思考，我們可以提開放性的問題，這就決定著學生的學習是探究性的。一、關于好的問題13一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？（2）好的問題具有確定的內容關注點（知識維度）。問題除了要針對教學目標，還要根據學習內容來設計，要與學習內容直接相關。有效的課堂提問不應該是“漫談式”的，而應該是“劍指中心”，要緊扣學習的重點和難點，這樣才能把握教學的“中心”，引導學生開展有效的學習活動。一、關于好的問題14一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？（3）好的問題能促進學生在規定認知水平上的思考（認知維度）。問題的設計與提出要有明確的認知層面的要求，不是為了設計問題而設計問題。如果學習掌握的內容屬于記憶層面的，我們應該提出針對事實性知識的問題；如果是理解層面的，我們應該提概念性知識方面的問題等。一、關于好的問題15一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？（4）好的問題具有簡明的語言準確性（表達形式）。問題是通過語言表述出來的，問題的語言表述清楚與否，將直接影響到學生對問題的理解和回答。問題設計要簡潔明了，抓住關鍵，直奔主題，要注意嚴密性、邏輯性和科學性。一、關于好的問題16一、關于好的問題3、好的問題的評價標準。我們把一個好的問題的標準確定為：與學習目標直接相關，與先前的學習有邏輯的、直接的聯系；明確設定學生認知水平，并鼓勵學生在更高的認知層面上處理知識；問題具有開放性、探究性，能激起所有學生的興趣與思考，并能引導學生建立本學科、其他學科、生活知識的聯系；運用的詞匯精確而不含糊，適合學生年齡及學科特點。一、關于好的問題17一、關于好的問題3、好的問題的評價標準。一、關于好的問題18一、關于好的問題3、好的問題的評價標準。使用說明：（1）本標準系評價者對教學節點的提問做質性判斷使用。判斷分為五個等級，用☆表示，☆越多等級越高。

一、關于好的問題19（2）評價要點是：與學習目標的聯系；與學習興趣的聯系；與學生認知水平的聯系。（2）評價要點是：與學習目標的聯系；與學習興趣的聯系；與學生20一、關于好的問題3、好的問題的評價標準。需要強調的是，我們提倡設計好的問題，并不是說課堂上不需要記憶類問題和管理類問題。檢查對知識的掌握情況，提示建立與原知識的聯系，都需要記憶類問題；組織教學也需要管理類問題。這類問題教師都能運用得駕輕就熟。而能引起學生主動探究、推進學生思維的問題則較難設計。一節課不能沒有若干這樣的問題。這就是我們重點討論“好的問題”的原因。一、關于好的問題21二、如何設計好的問題調查發現，中國學生在全世界是“雙基”掌握最好的，而學生的創新精神和實踐能力普遍較弱。原因是過去我們過于關注學生對知識的掌握，強調的是結果，缺少的是對學生獲取知識能力的培養。新一輪課程改革，要求我們的課堂教學不僅要關注學生學習的結果，更要關注學生學習的過程。在以問題促進思考的課堂上，我們常常把找結論的問題變為找理由的問題、找過程的問題、找方案的問題，來引導學生展開思維過程。二、如何設計好的問題22二、如何設計好的問題1、把找結論的問題變為找理由的問題。學起于思，思源于疑。思維是從問題開始的，好的問題不僅能夠引起學生的注意力，鼓勵學生積極思考，營造活躍的課堂氣氛，提高教學效果；而且也能夠引導學生思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次。教學中我們要根據教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學評價及學生的認知水平等方面精心設計問題。下面我們將探討如何把找結論的問題變為找理由的問題，讓學生更加關注“為什么”，加深對知識的理解。二、如何設計好的問題23二、如何設計好的問題1、把找結論的問題變為找理由的問題。【案例2】“認識射線、直線”的教學。教學射線——從生活中引入：教師打開激光燈，光線射向教室對面的墻壁上。師：在墻上你看到了什么？（一個光點）這個光點是從哪里發出的？（燈泡）師：如果把激光燈的發射點和墻上的光點看作兩個端點，那么中間的一條光線可以看作什么？（線段）為什么？（燈泡與墻上的光點可以看成線段的兩個端點，兩個端點間的光線可以看成是線段）二、如何設計好的問題24師：（在黑板上畫一條線段）線段有什么特征？（直的、兩個端點、有限長）演示將激光燈的光線射向遠方。師：現在我們把光線射向天空，你還能找到光線盡頭的那個光點嗎？（你還能量出它的長度嗎？）為什么？（學生用不同的詞語描述光線的特點，如：沒有盡頭、無限長，這條光線會射得很遠很遠，看不到盡頭等）師追問：這條光線還能用線段表示嗎？為什么？

師：（在黑板上畫一條線段）線段有什么特征？（直25師：對，我們可以把這樣的光線看作射線。（板書：射線）師：你能畫出一條射線嗎？自己在下面試一試，再想一想你是怎樣畫的。學生畫射線，教師巡視。師：你能量出你畫的射線的長度嗎？學生有的說能，有的說不能，學生意見不一，教師組織討論、評價。歸納射線的特點。（板書：一個端點，不可度量）師：對，我們可以把這樣的光線看作射線。（板書：26師：你能舉出生活中有關射線的例子嗎？上述教學過程，教師提了許多直指答案，學生不需多思考就能回答的小問題，學生在問題的引導下，知道了什么是射線，也理解了射線的特點，目標的達成度高，效果也較好。但在課后討論交流時，聽課的教師總感覺這樣的教學，學生獲取知識是被動的，教師牽引的痕跡比較明顯，所提問題比較簡單，目的都是為了找答案，缺乏思維含量。于是教師們提出了修改意見：可以從學生的已有知識“線段”來引入“射線和直線”的學習。經過修改教師進行了第二次教學：師：你能舉出生活中有關射線的例子嗎？27師：我們已經學過了線段，請同學們在練習本上畫一條線段，并說一說它的特點。生：線段有兩個端點，可測量長度。師：如果把你畫的線段從一端一直畫下去，會出現什么情況？生1：畫到了紙的邊上了，不能再畫了。生2：如果紙足夠大的話，我一直能畫下去，會出現什么情況？師追問：一直能畫下去是什么意思？生：就是無限長。師：我們已經學過了線段，請同學們在練習本上畫一28師：其實同學們剛才畫的就是我們今天要學習的另外一種線叫射線（板書：射線），你能說說什么是射線嗎？

……師：其實同學們剛才畫的就是我們今天要學習的另29上述教學從學生的已有知識經驗出發，教師提出了一個“如果把你畫的線段從一端一直畫下去，會出現什么情況”的思考性問題，在問題的引導下，學生在畫的過程中展開想象，借助與直線和線段的比較來認識射線，理解了射線區別于直線及線段的特點。學生獲得新知不僅限于結論，而且包括得出結論的理由。這個過程就是學生思維的過程，也是學生自主建構知識的過程，體現了新課程倡導的“評價既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程”的理念。上述教學從學生的已有知識經驗出發，教師提出了一30學生學習知識的過程，是一個自我建構的過程，他們在已有知識經驗的基礎上學習新知，然后再將學到的新知納入到他們已有的知識系統中，形成知識體系。在以問題引導思維的課堂上，學生對“為什么”問題的回答，需要尋找支持自己答案的理由或依據，而尋找理由或依據的過程，需要對已有知識和經驗進行回顧、選擇和重構，這一過程就是思考的過程。學生在這樣的過程中不斷發展自己的思維。學生學習知識的過程，是一個自我建構的過程，他們31二、如何設計好的問題2、設計找過程的問題。引導學生對自己的學習活動進行總結和反思，是幫助學生形成良好的學習品質，提高學習能力和學習效益的重要措施，是教學的重要環節。在小學階段，學生受年齡和認知水平的限制，對學習過程的關注往往不夠，需要教師的引導。設計找過程的問題是引導學生關注過程，在過程中深化對知識的理解，掌握解決問題的方法。這樣的問題能夠引起學生對所學內容的回顧與整理，能夠激發學生對所得結論的方法和過程的探索，達到學會分析問題的目的。二、如何設計好的問題32【案例3】“加法交換律”的教學，學生要獲得的結論是：a+b=b+a。下面是一位教師的教學片斷：出示例題：體育課上，同學們正在開展體育活動。（主題圖：28個男生在跳繩，17個女生也在跳繩，23個女生在踢毽子。）師：看了這幅畫，你能提出什么問題？——提出問題生1：跳繩的有多少人？生2：女生有多少人參加活動？生3：一共有多少人參加活動？【案例3】“加法交換律”的教學，學生要獲得的結論是：a+b=33師：第一個問題，如何列式？——列式解答生：28+17=45，17+28=45.師：這兩個算式的結果一樣，我們就用等號把它們連起來。板書：28+17=17+28……（1）師：第二個問題如何列式呢？生：17+23=40，23+17=40.師：我們也可以把這兩個結果相等的式子連起來。板書：17+23=23+17……（2）師：第一個問題，如何列式？——列式解答34師：觀察上面（1）、（2）兩組等式，你發現了什么？——觀察發現生1：我發現兩個加數沒有變化，但是兩個加數的位置交換了。生2：我發現加數的位置雖然變化了，但它們的和是相同的。師：請同學們猜想一下，是不是所有的加法算式中都是這樣的？兩個加數的位置交換了，而它們的和不變。——提出猜想生1：我覺得應該是。生2：我感覺要看具體的算式，有的算式不一定。師：觀察上面（1）、（2）兩組等式，你發現了什35師：可以怎樣來驗證你們自己的猜想呢？——要求驗證生：可以舉例。師：是的，在數學里我們經常用猜想——舉例驗證的方法來發現規律。我們可以舉出哪些例子呢？——舉例說明學生舉例交流討論，教師適時板書。師：請觀察大家剛才寫出的算式，是不是都具有例題中的規律，像這樣的算式我們能夠寫完嗎？生：寫不完。師：可以怎樣來驗證你們自己的猜想呢？——要求36師：你們能用簡單的方式把這種規律表達出來嗎？——歸納概括生1：如果有兩個加數，不管哪個寫在前面，和都一樣。生2：在這些算式中，加數都沒有變化，只是把兩個加數的位置交換了一下，它們的和是不變的。生3：如果兩個加數的話，即使把加數的位置交換了，它們的和也不會變的。生4：□+△=△+□.——建立模型生5：a+b=b+a……師：你們能用簡單的方式把這種規律表達出來嗎？—37a+b=b+a是一個數學模型，是本節課教學要得出的結論。為了讓學生自主構建新知，教學中教師采用了“提出問題——列式解答——觀察發現——提出猜想——舉例驗證——歸納概括——建立模型”等步驟，用問題引導學生經歷了猜想驗證發現規律，自己創造運用符號表達規律的過程，經歷了從具體到抽象建立數學模型的過程。學生的探究是在教師適時、適度的指導下進行的，教師的問題是根據學生的探究進程的結果信息重組后生成的，結論是分步驟得出的，師生、生生之間形成了積極有效的互動。a+b=b+a是一個數學模型，是本節課教學要38【案例4】“平行四邊形的面積”的教學。在導入新課后，教師直接提出：你們能把一個平行四邊形變成一個長方形，來推導平行四邊形的面積計算公式嗎？學生操作后匯報把一個平行四邊形變成長方形的過程與方法。【案例4】“平行四邊形的面積”的教學。39師：觀察拼出的長方形和原來的平行四邊形，你發現了什么？生：拼出的長方形的長與原來平行四邊形的底相等，寬與原來平行四邊形的高相等，長方形的面積與原來平行四邊形的面積相等。教師根據學生的回答板書：長方形的面積=長x寬平行四邊形的面積=底x高師：觀察拼出的長方形和原來的平行四邊形，你發現40結論：平行四邊形的面積=底x高上述教學片斷中，教師用問題“你們能把一個平行四邊形變成一個長方形，來推導平行四邊形的面積計算公式嗎”引導學生通過動手操作經歷把平行四邊形變成長方形的過程，在這個過程中，學生通過觀察發現、比較思考后得出結論。這種先思考過程再得出結論的方法，不僅使學生經歷了一個自主探究、自我發現的過程，而且對結論的認識與體會更加深刻。結論：平行四邊形的面積=底x41二、如何設計好的問題3、設計找方法的問題。教學設計是根據教學對象和教學目標確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地進行安排，形成教學方案的過程。它是以幫助學生的學習為目的，以學生學習所面臨的問題為出發點，尋找問題，確定問題的性質，研究解決問題的辦法，從而達到解決問題的目的。二、如何設計好的問題42找方法的問題就是在問題的引領下，讓學生尋找解決問題的策略與方法，通過找方法，提高解決問題的目的。【案例5】“9加幾”的教學。出示問題情境：9名同學站在講臺上，5名同學站在講臺下。臺上和臺下一共有幾名同學？在學生列出算式9+5=14后，教師提出：請同學們想一想，你是怎么得到9+5=14的？（提出直接讓學生回答用什么方法計算的問題）找方法的問題就是在問題的引領下，讓學生尋找解決43生1：我是數出來的。生2：臺上有9名同學，從臺下到臺上1人，這時臺上有10人，臺下有4人，臺上和臺下合起來共有14人。生3：（受到生2的啟發，迫不及待舉手）老師也可以把臺上的5人放到臺下來，這樣臺上有4人，臺下有10人，合起來一共有14人。師：大家都聽明白他們說的嗎？生：（齊）明白了。生1：我是數出來的。44師：現在大家想一想“9+6=？”。生1：把6分成5和1，9+1=10，10+5=15。生2：把9分成5和4，4+6=10，10+5=15。生3：因為10+6=16，所以9+6=15。……師：現在大家想一想“9+6=？”。45在教學“9加幾”時，教師先創設了一個現實情境，讓學生在具體的情境中，尋找“9+5”的方法，之后又提出“9+6=？”。一方面9加幾的計算方法是學生思考得出的，體現了算法多樣化；另一方面，通過抽象，突出了“湊十法”，使得算法進一步優化。教學符合學生的認知特點。學生討論分工，分組活動。在教學“9加幾”時，教師先創設了一個現實情境46【案例6】在教學“分數的大小比較”后，教師設計了如下問題：你能用哪些方法找出一個比大而比小的分數？學生通過思考交流，有了以下方法：【案例6】在教學“分數的大小比較”后，教師設計了如下問題：你47在學生找一個比大而比小的分數時，教師提出了“你能用哪些方法”的問題，在問題引導下，學生不僅說出了答案，也說出了方法，而且學生不自覺地在找到一種方法之后，思考其他方法，較好地培養了學生的發散性思維。在學生找一個比大而比小的分數484.設計找方案的問題。培養學生解決問題的能力是新課程教學的重要目標。我們應該在教學活動中有計劃、有目的地設計讓學生找方案的問題，引導學生運用知識和經驗去解決問題，調動他們主動學習、創新性運用知識解決問題的積極性。但學生的能力培養不能一蹴而就，應該是階段性的，不斷上升和提高的過程。4.設計找方案的問題。494.設計找方案的問題。找方案的問題一般需要運用發散性思維，在問題的引導下讓學生提出各種不同的解決問題的方案。教學中我們可以根據教學內容，多層次、多角度、多類型地設計問題，激發學生的思維，使學生的接收系統出于亢奮狀態，形成全方位的交叉感知，有效地接收、加工和儲存信息，從而培養學生思維的靈活性。4.設計找方案的問題。50【案例7】在教學“找規律”一課時，教師先在黑板上寫下數字“1”，然后說：“如果按照一定的規律寫下去，請同學們猜一猜，后面的三個數應該寫什么？”問題一提出，學生議論紛紛。生1：后面可以寫2、3、4，后一個比前一個大1。生2：后面的三個數可以寫10、100、1000，在1的依次添上1個0、2個0和3個0。生3：后面可以是2、4、8，前面一個數乘2，就是后面的一個。生4：可以是2、4、7，后一個數分別比前一個數多1、2、3。……【案例7】在教學“找規律”一課時，教師先在黑板上寫下數字“151由于教師設計的問題具有開放性，學生思維相互之間受到啟發，教好地培養了學生的創造性思維能力。由于教師設計的問題具有開放性，學生思維相互之52【案例8】在復習“圓柱與圓錐”時，教師出示：

師：根據給出的條件，你能提出哪些問題？在這一開放性問題引導下，學生提出了以下的問題：【案例8】在復習“圓柱與圓錐”時，教師出示：53【案例8】在復習“圓柱與圓錐”時，教師出示：生1：木料的體積和表面積各是多少？生2：把木料滾一圈，滾過的面積是多少？生3：截取一個高2分米的圓柱，表面積減少多少？生4：將木料豎著立于地面，占地面積是多少？生5：把木料削成一個最大的圓錐，圓錐的體積是多少？【案例8】在復習“圓柱與圓錐”時，教師出示：54生6：把木料沿著底面直徑切開，表面積增加了多少？生7：把木料分成4個小的圓柱，表面積增加了多少？生8：如果每立方分米木料重400克，這根木料重多少千克？……生6：把木料沿著底面直徑切開，表面積增加了多少55一般情況下教師提出一個讓學生計算木料的體積或表面積的封閉性問題，而這位教師在教學時所提的問題是：“根據給出的條件，你能提出哪些問題？”由于問題具有開放性，學生在回答中互相感染，提出了不同的問題，并進行正確解答，這一過程不僅極大地拓展了學生思維的空間，提高了學生提出問題、分析問題和解決問題的能力，而且也將復習引向深入，課堂氣氛活躍，學生參與的積極性高。一般情況下教師提出一個讓學生計算木料的體積或表56【案例9】一位教師在教學“人民幣的認識”時，設計了這樣一道開放性問題：張林要買一盒價值7元6角的水彩筆。他現有1張5元、1張2元、7張1元、1張5角、3張2角和6張1角的紙幣。請幫助張林設計付錢的方案。生1：1張5元、1張2元、1張5角和1張1角。生2：6張1元、1張5角、3張2角和5張1角。生3：1張5元、1張2元、1張1元，要找回4角。……【案例9】一位教師在教學“人民幣的認識”時，設計了這樣一道開57上述問題是結論開放的問題，學生能夠設計出多種不同的付錢方案，在這些方案中，生1的方案最簡潔，因為要付的張數最少，不容易出錯；生2的方案付錢的張數最多，可以留下整錢；生3的方案正好相反。在實際生活中如何來付錢，可根據需要選擇不同的方案。上述問題是結論開放的問題，學生能夠設計出多種不58開放性問題是考查學生思維能力和創造能力的有效途徑。課堂上我們通過設計開放性問題，讓學生設計不同的解決問題的方案，使學生有話可說，有法可想，從而激發學生的創新意識，培養學生的創新能力，將新課程的教學理念落到實處。總之，在小學數學教學中，教師設計和提出能夠引發學生思考的好的問題，能夠較好地推進我們的教與學。開放性問題是考查學生思維能力和創造能力的有效59小學數學教學中

如何設計好的問題小學數學教學中

如何設計好的問題60一、關于好的問題1、為什么要提好的問題？提問時教師進行課堂教學最基本的手段，是教師課堂教學的主要策略。課堂上師生通過提問進行信息交流和直接的雙邊活動。好的問題和好的提問是優質教與學的核心。弗朗西斯·亨金說過：“在一個充滿了優質問題和優質提問方式的課堂氣氛中，學生意識到對于他們的學習具有一種共享的責任感。”一、關于好的問題61一、關于好的問題1、為什么要提好的問題？研究發現，課堂上教師提出的問題數量多，連自己都驚訝。在美國，大約一個世紀以前的研究表明，教師每分鐘問1~4個問題；在1971年出版的關于提問行為的研究綜述中，發現教師通常每分鐘提出1~3個問題；當時有95位教師被專家要求對自己的課堂進行錄像，結果發現，在15分鐘內教師提問的平均數量是43個（每分鐘大概2~3個）。一、關于好的問題62一、關于好的問題1、為什么要提好的問題？一個多世紀的研究表明，教師課堂提問數量波動變化不大，而且是世界性的。那么單位時間提多少問題為宜？遺憾的是，目前還沒有關于問題的數量是如何影響學生學習的相關研究。不過，很多教育者認為：提出少量的、經過精心組織和陳述的好問題，比提一大堆問題更能促進學生思考。一、關于好的問題63一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？反思我們的課堂，教師們都提了一些怎樣的問題，而這些問題又是怎樣促進學生思考和學習的呢？什么樣的問題才是好問題？一、關于好的問題64一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？著名教育家泰德·雷格將教師課堂提出的問題分成以下三類：第一類：檢查知識和理解類問題；第二類：鼓勵學生去交談和思考的問題；第三類：管理類問題。一、關于好的問題65一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？據泰德·雷格對近千名教師在課堂教學中的提問分析，三類問題所占的比例分別為35%、8%、57%。我們來看下面的案例，弄清楚這些問題的指向和目的，找出“好的問題”。一、關于好的問題66一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？【案例1】一位數學教師在教學“用字母表示數”的“理解用字母表示數”這一環節時，我們記下了他的部分提問——出示例1的三道題：一、關于好的問題67一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？問題1.你知道題中的符號和字母表示什么數嗎？（第一類）問題2.誰來說說第（1）題中■和▲分別表示什么？（第三類）問題3.同意這個答案的請舉手？（第三類）問題4.你是怎么知道的？（第一類）問題5.說得很好。誰來說說a和x分別表示什么？（第三類）一、關于好的問題68一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？問題6.你是怎么想的？（第一類）問題7.很好。誰來說第（2）題？（第三類）問題8.第（3）題2、4、6、m、10、12中m表示什么數？（第一類）問題9.你是怎么知道的？（第一類）問題10.很好，剛才這三道題中的符號和字母有什么作用？（第二類）一、關于好的問題69一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？上面案例，我們發現教師在課堂上提的比較多的是第一類和第三類問題。第三類是用來組織教學和教師與學生的溝通，它與習得知識和發展智力沒有關系，課堂教學中應適量運用，不宜過多。第一類是檢查和理解知識的問題，這類問題關注的是知識本身，目的是為了檢查學生對知識的理解和掌握情況，答案比較簡單，學生很容易回答，課堂上也要適當運用。一、關于好的問題第一類是檢查和理解知識的問題，70一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？而鼓勵學生去交流和思考的第二類問題，教師提的比較少，這類具有開放性和啟發性的問題，需要解釋或證明一個結論、一種觀點，通常比較復雜，需要解釋或證明一個結論、一種觀點，通常比較復雜，需要學生更多地思考，是高水平的問題，是好的問題。好的問題不僅要關注結果，還要關注過程，更要能促進學生的發展。它具有以下四個主要特征：一、關于好的問題71一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？（1）好的問題具有明確的目標指向（目標維度）。一節課（或一個教學環節），教師有教學目標，學生有學習目標，教師的問題要引領學生學習，要有助于推進教學，促進目標達成，這就要求問題具有明確的目標指向，不能游離于目標之外。由于達成的目標不同，提出的問題也不一樣。如果是針對簡單的記憶、理解或掌握的知識，我們可以提封閉性的問題，這就意味著學生的學習是接受性學習；如果是要讓學生進行深入思考，我們可以提開放性的問題，這就決定著學生的學習是探究性的。一、關于好的問題72一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？（2）好的問題具有確定的內容關注點（知識維度）。問題除了要針對教學目標，還要根據學習內容來設計，要與學習內容直接相關。有效的課堂提問不應該是“漫談式”的，而應該是“劍指中心”，要緊扣學習的重點和難點，這樣才能把握教學的“中心”，引導學生開展有效的學習活動。一、關于好的問題73一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？（3）好的問題能促進學生在規定認知水平上的思考（認知維度）。問題的設計與提出要有明確的認知層面的要求，不是為了設計問題而設計問題。如果學習掌握的內容屬于記憶層面的，我們應該提出針對事實性知識的問題；如果是理解層面的，我們應該提概念性知識方面的問題等。一、關于好的問題74一、關于好的問題2、怎樣的問題是好的問題？（4）好的問題具有簡明的語言準確性（表達形式）。問題是通過語言表述出來的，問題的語言表述清楚與否，將直接影響到學生對問題的理解和回答。問題設計要簡潔明了，抓住關鍵，直奔主題，要注意嚴密性、邏輯性和科學性。一、關于好的問題75一、關于好的問題3、好的問題的評價標準。我們把一個好的問題的標準確定為：與學習目標直接相關，與先前的學習有邏輯的、直接的聯系；明確設定學生認知水平，并鼓勵學生在更高的認知層面上處理知識；問題具有開放性、探究性，能激起所有學生的興趣與思考，并能引導學生建立本學科、其他學科、生活知識的聯系；運用的詞匯精確而不含糊，適合學生年齡及學科特點。一、關于好的問題76一、關于好的問題3、好的問題的評價標準。一、關于好的問題77一、關于好的問題3、好的問題的評價標準。使用說明：（1）本標準系評價者對教學節點的提問做質性判斷使用。判斷分為五個等級，用☆表示，☆越多等級越高。

一、關于好的問題78（2）評價要點是：與學習目標的聯系；與學習興趣的聯系；與學生認知水平的聯系。（2）評價要點是：與學習目標的聯系；與學習興趣的聯系；與學生79一、關于好的問題3、好的問題的評價標準。需要強調的是，我們提倡設計好的問題，并不是說課堂上不需要記憶類問題和管理類問題。檢查對知識的掌握情況，提示建立與原知識的聯系，都需要記憶類問題；組織教學也需要管理類問題。這類問題教師都能運用得駕輕就熟。而能引起學生主動探究、推進學生思維的問題則較難設計。一節課不能沒有若干這樣的問題。這就是我們重點討論“好的問題”的原因。一、關于好的問題80二、如何設計好的問題調查發現，中國學生在全世界是“雙基”掌握最好的，而學生的創新精神和實踐能力普遍較弱。原因是過去我們過于關注學生對知識的掌握，強調的是結果，缺少的是對學生獲取知識能力的培養。新一輪課程改革，要求我們的課堂教學不僅要關注學生學習的結果，更要關注學生學習的過程。在以問題促進思考的課堂上，我們常常把找結論的問題變為找理由的問題、找過程的問題、找方案的問題，來引導學生展開思維過程。二、如何設計好的問題81二、如何設計好的問題1、把找結論的問題變為找理由的問題。學起于思，思源于疑。思維是從問題開始的，好的問題不僅能夠引起學生的注意力，鼓勵學生積極思考，營造活躍的課堂氣氛，提高教學效果；而且也能夠引導學生思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次。教學中我們要根據教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學評價及學生的認知水平等方面精心設計問題。下面我們將探討如何把找結論的問題變為找理由的問題，讓學生更加關注“為什么”，加深對知識的理解。二、如何設計好的問題82二、如何設計好的問題1、把找結論的問題變為找理由的問題。【案例2】“認識射線、直線”的教學。教學射線——從生活中引入：教師打開激光燈，光線射向教室對面的墻壁上。師：在墻上你看到了什么？（一個光點）這個光點是從哪里發出的？（燈泡）師：如果把激光燈的發射點和墻上的光點看作兩個端點，那么中間的一條光線可以看作什么？（線段）為什么？（燈泡與墻上的光點可以看成線段的兩個端點，兩個端點間的光線可以看成是線段）二、如何設計好的問題83師：（在黑板上畫一條線段）線段有什么特征？（直的、兩個端點、有限長）演示將激光燈的光線射向遠方。師：現在我們把光線射向天空，你還能找到光線盡頭的那個光點嗎？（你還能量出它的長度嗎？）為什么？（學生用不同的詞語描述光線的特點，如：沒有盡頭、無限長，這條光線會射得很遠很遠，看不到盡頭等）師追問：這條光線還能用線段表示嗎？為什么？

師：（在黑板上畫一條線段）線段有什么特征？（直84師：對，我們可以把這樣的光線看作射線。（板書：射線）師：你能畫出一條射線嗎？自己在下面試一試，再想一想你是怎樣畫的。學生畫射線，教師巡視。師：你能量出你畫的射線的長度嗎？學生有的說能，有的說不能，學生意見不一，教師組織討論、評價。歸納射線的特點。（板書：一個端點，不可度量）師：對，我們可以把這樣的光線看作射線。（板書：85師：你能舉出生活中有關射線的例子嗎？上述教學過程，教師提了許多直指答案，學生不需多思考就能回答的小問題，學生在問題的引導下，知道了什么是射線，也理解了射線的特點，目標的達成度高，效果也較好。但在課后討論交流時，聽課的教師總感覺這樣的教學，學生獲取知識是被動的，教師牽引的痕跡比較明顯，所提問題比較簡單，目的都是為了找答案，缺乏思維含量。于是教師們提出了修改意見：可以從學生的已有知識“線段”來引入“射線和直線”的學習。經過修改教師進行了第二次教學：師：你能舉出生活中有關射線的例子嗎？86師：我們已經學過了線段，請同學們在練習本上畫一條線段，并說一說它的特點。生：線段有兩個端點，可測量長度。師：如果把你畫的線段從一端一直畫下去，會出現什么情況？生1：畫到了紙的邊上了，不能再畫了。生2：如果紙足夠大的話，我一直能畫下去，會出現什么情況？師追問：一直能畫下去是什么意思？生：就是無限長。師：我們已經學過了線段，請同學們在練習本上畫一87師：其實同學們剛才畫的就是我們今天要學習的另外一種線叫射線（板書：射線），你能說說什么是射線嗎？

……師：其實同學們剛才畫的就是我們今天要學習的另88上述教學從學生的已有知識經驗出發，教師提出了一個“如果把你畫的線段從一端一直畫下去，會出現什么情況”的思考性問題，在問題的引導下，學生在畫的過程中展開想象，借助與直線和線段的比較來認識射線，理解了射線區別于直線及線段的特點。學生獲得新知不僅限于結論，而且包括得出結論的理由。這個過程就是學生思維的過程，也是學生自主建構知識的過程，體現了新課程倡導的“評價既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程”的理念。上述教學從學生的已有知識經驗出發，教師提出了一89學生學習知識的過程，是一個自我建構的過程，他們在已有知識經驗的基礎上學習新知，然后再將學到的新知納入到他們已有的知識系統中，形成知識體系。在以問題引導思維的課堂上，學生對“為什么”問題的回答，需要尋找支持自己答案的理由或依據，而尋找理由或依據的過程，需要對已有知識和經驗進行回顧、選擇和重構，這一過程就是思考的過程。學生在這樣的過程中不斷發展自己的思維。學生學習知識的過程，是一個自我建構的過程，他們90二、如何設計好的問題2、設計找過程的問題。引導學生對自己的學習活動進行總結和反思，是幫助學生形成良好的學習品質，提高學習能力和學習效益的重要措施，是教學的重要環節。在小學階段，學生受年齡和認知水平的限制，對學習過程的關注往往不夠，需要教師的引導。設計找過程的問題是引導學生關注過程，在過程中深化對知識的理解，掌握解決問題的方法。這樣的問題能夠引起學生對所學內容的回顧與整理，能夠激發學生對所得結論的方法和過程的探索，達到學會分析問題的目的。二、如何設計好的問題91【案例3】“加法交換律”的教學，學生要獲得的結論是：a+b=b+a。下面是一位教師的教學片斷：出示例題：體育課上，同學們正在開展體育活動。（主題圖：28個男生在跳繩，17個女生也在跳繩，23個女生在踢毽子。）師：看了這幅畫，你能提出什么問題？——提出問題生1：跳繩的有多少人？生2：女生有多少人參加活動？生3：一共有多少人參加活動？【案例3】“加法交換律”的教學，學生要獲得的結論是：a+b=92師：第一個問題，如何列式？——列式解答生：28+17=45，17+28=45.師：這兩個算式的結果一樣，我們就用等號把它們連起來。板書：28+17=17+28……（1）師：第二個問題如何列式呢？生：17+23=40，23+17=40.師：我們也可以把這兩個結果相等的式子連起來。板書：17+23=23+17……（2）師：第一個問題，如何列式？——列式解答93師：觀察上面（1）、（2）兩組等式，你發現了什么？——觀察發現生1：我發現兩個加數沒有變化，但是兩個加數的位置交換了。生2：我發現加數的位置雖然變化了，但它們的和是相同的。師：請同學們猜想一下，是不是所有的加法算式中都是這樣的？兩個加數的位置交換了，而它們的和不變。——提出猜想生1：我覺得應該是。生2：我感覺要看具體的算式，有的算式不一定。師：觀察上面（1）、（2）兩組等式，你發現了什94師：可以怎樣來驗證你們自己的猜想呢？——要求驗證生：可以舉例。師：是的，在數學里我們經常用猜想——舉例驗證的方法來發現規律。我們可以舉出哪些例子呢？——舉例說明學生舉例交流討論，教師適時板書。師：請觀察大家剛才寫出的算式，是不是都具有例題中的規律，像這樣的算式我們能夠寫完嗎？生：寫不完。師：可以怎樣來驗證你們自己的猜想呢？——要求95師：你們能用簡單的方式把這種規律表達出來嗎？——歸納概括生1：如果有兩個加數，不管哪個寫在前面，和都一樣。生2：在這些算式中，加數都沒有變化，只是把兩個加數的位置交換了一下，它們的和是不變的。生3：如果兩個加數的話，即使把加數的位置交換了，它們的和也不會變的。生4：□+△=△+□.——建立模型生5：a+b=b+a……師：你們能用簡單的方式把這種規律表達出來嗎？—96a+b=b+a是一個數學模型，是本節課教學要得出的結論。為了讓學生自主構建新知，教學中教師采用了“提出問題——列式解答——觀察發現——提出猜想——舉例驗證——歸納概括——建立模型”等步驟，用問題引導學生經歷了猜想驗證發現規律，自己創造運用符號表達規律的過程，經歷了從具體到抽象建立數學模型的過程。學生的探究是在教師適時、適度的指導下進行的，教師的問題是根據學生的探究進程的結果信息重組后生成的，結論是分步驟得出的，師生、生生之間形成了積極有效的互動。a+b=b+a是一個數學模型，是本節課教學要97【案例4】“平行四邊形的面積”的教學。在導入新課后，教師直接提出：你們能把一個平行四邊形變成一個長方形，來推導平行四邊形的面積計算公式嗎？學生操作后匯報把一個平行四邊形變成長方形的過程與方法。【案例4】“平行四邊形的面積”的教學。98師：觀察拼出的長方形和原來的平行四邊形，你發現了什么？生：拼出的長方形的長與原來平行四邊形的底相等，寬與原來平行四邊形的高相等，長方形的面積與原來平行四邊形的面積相等。教師根據學生的回答板書：長方形的面積=長x寬平行四邊形的面積=底x高師：觀察拼出的長方形和原來的平行四邊形，你發現99結論：平行四邊形的面積=底x高上述教學片斷中，教師用問題“你們能把一個平行四邊形變成一個長方形，來推導平行四邊形的面積計算公式嗎”引導學生通過動手操作經歷把平行四邊形變成長方形的過程，在這個過程中，學生通過觀察發現、比較思考后得出結論。這種先思考過程再得出結論的方法，不僅使學生經歷了一個自主探究、自我發現的過程，而且對結論的認識與體會更加深刻。結論：平行四邊形的面積=底x100二、如何設計好的問題3、設計找方法的問題。教學設計是根據教學對象和教學目標確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地進行安排，形成教學方案的過程。它是以幫助學生的學習為目的，以學生學習所面臨的問題為出發點，尋找問題，確定問題的性質，研究解決問題的辦法，從而達到解決問題的目的。二、如何設計好的問題101找方法的問題就是在問題的引領下，讓學生尋找解決問題的策略與方法，通過找方法，提高解決問題的目的。【案例5】“9加幾”的教學。出示問題情境：9名同學站在講臺上，5名同學站在講臺下。臺上和臺下一共有幾名同學？在學生列出算式9+5=14后，教師提出：請同學們想一想，你是怎么得到9+5=14的？（提出直接讓學生回答用什么方法計算的問題）找方法的問題就是在問題的引領下，讓學生尋找解決102生1：我是數出來的。生2：臺上有9名同學，從臺下到臺上1人，這時臺上有10人，臺下有4人，臺上和臺下合起來共有14人。生3：（受到生2的啟發，迫不及待舉手）老師也可以把臺上的5人放到臺下來，這樣臺上有4人，臺下有10人，合起來一共有14人。師：大家都聽明白他們說的嗎？生：（齊）明白了。生1：我是數出來的。103師：現在大家想一想“9+6=？”。生1：把6分成5和1，9+1=10，10+5=15。生2：把9分成5和4，4+6=10，10+5=15。生3：因為10+6=16，所以9+6=15。……師：現在大家想一想“9+6=？”。104在教學“9加幾”時，教師先創設了一個現實情境，讓學生在具體的情境中，尋找“9+5”的方法，之后又提出“9+6=？”。一方面9加幾的計算方法是學生思考得出的，體現了算法多樣化；另一方面，通過抽象，突出了“湊十法”，使得算法進一步優化。教學符合學生的認知特點。學生討論分工，分組活動。在教學“9加幾”時，教師先創設了一個現實情境105【案例6】在教學“分數的大小比較”后，教師設計了如下問題：你能用哪些方法找出一個比大而比小的分數？學生通過思考交流，有了以下方法：【案例6】在教學“分數的大小比較”后，教師設計了如下問