德育研究論文：教育的道德構成要素及其價值取向摘要道德不只適用于個體或群體，也適用于政治、市場、教育等社會系統。就教育領域而言，不僅教育者與受教育者的行為需要進行道德規范，教育系統自身亦需要進行道德規范。然而，人們通常更關注前者而忽視后者。鑒于此，需要就后者尤其是教育的道德目的、道德價值及其實踐的評價標準進行探討。為實現教育育人的本真價值，應將促進幸福作為教育最終的道德目的，將完善人性作為教育最終的道德價值，將增進每個學生的利益總量作為衡量教育道德的根本標準。道德不只適用于個體或群體，也適用于政治、市場、教育等社會系統。①就教育領域而言，不僅教育者與受教育者的行為需要進行道德規范，教育系統自身亦需要進行道德規范。然而，人們通常更關注前者而忽視后者。鑒于此，本文嘗試圍繞后者進行思考。由于道德的形成離不開時代－社會的需要，道德正當性主要來自人們對其所內含的價值以及由此建構的道德規范的認可。如，在我國古代社會，儒家先哲創造了以血緣為基礎的道德秩序，以適應具有差序格局特征的農耕社會；以洛克、盧梭為代表的西方近現代思想者強調權利的價值，并將其作為基礎構建現代道德秩序，疏導可能存在的利益沖突。在此意義上，道德價值構成了道德規范的核心內容，并與道德目的、道德行為一起成為道德規范的構成要素。因為，人們之所以珍視某種道德價值，主要是其對于道德目的是有效用的；之所以倡導某種道德行為，主要是其踐行道德價值追求。基于此，對教育道德的探討將圍繞教育的道德目的、道德價值及其實踐標準展開。1促進幸福：教育最終的道德目的人類建構道德的目的是要解決如何在一起生活以及應當如何生活的問題，幸福是人類以道德的方式追求的終極目的[1]，因為人類主要關心的東西是幸福[1][2]p66，生活的目的就是尋求幸福[3]p2，“有尊嚴的幸福生活”第一次被寫進我國政府工作報告中。在此意義上，幫助學生正確理解幸福、祛除教育中錯誤的幸福觀以促進學生幸福成長、學會過幸福而有尊嚴的生活，應成為教育最終的道德目的。(一)理解幸福關于幸福是什么，可謂仁者見仁智者見智、眾說紛紜，究其根本原因在于幸福具有主觀性②，人們對幸福的種類及其精神境界、獲得幸福的條件等方面認識不同。如，古希臘昔蘭尼學派創始人阿里斯底波(Aristippus)把追求感官快樂作為最大幸福，伊比鳩魯把“身體的無痛苦和靈魂的無紛擾”作為幸福的兩個標準[4]p239，亞里士多德認為“幸福就是靈魂的一種合乎德性的現實活動”[5]p14。總括既有觀點，幸福可分為：物質性幸福、社會性幸福與精神性幸福；創造性幸福與非創造性幸福；過程幸福與結果幸福。物質性幸福的主要表現是食欲等基本需要得到滿足，最高表現是生活富裕和軀體健康；社會性幸福的主要表現是自由、歸屬和愛、權力和自尊得到滿足，最高表現是達官顯貴和愛情美滿；精神幸福主要包括認知和審美需要得到滿足，最高表現是自我實現、自我創造之實現。[6]p526依據馬斯洛的需要層次來看幸福種類，物質幸福是低級幸福，社會幸福是中級幸福，精神幸福是高級幸福。依據亞里士多德的幸福觀來看，感官快樂以及金錢、朋友、子女、好的出身、美貌等都是構成幸福的要素，或稱其為普通幸福、次等幸福，真正的幸福則是靈魂的現實活動，即理性的思辨。但無論哪種幸福，都可能有創造性或沒有創造性；無論哪種幸福，都可以在追求它的過程中或實現時而獲得。依據趙汀陽教授的觀點，幸福區別于快樂、欲望、利益，幸福源于每個人的創造性行動。學生不僅需要了解幸福的種類，而且還需掌握獲得幸福應遵循的規律及其條件。王海明先生提出了幸福等級律、實現律和德福一致律，具體內容為：“幸福越高級，對于生存的價值便越小而對于發展的價值便越大，其體驗便越淡泊而持久；幸福越低級，對于生存的價值便越大而對于發展的價值便越小，其體驗便越強烈而短暫。這是幸福等級律。”[6]p517他認為，“欲望、天資、努力、機遇和美德是幸福實現的充足且必要的五大要素。欲望是幸福實現的動力要素和負相關要素：欲望越大，幸福便越難實現；天資、努力、機遇、美德是幸福實現的非動力要素和正相關要素：天資越高、努力越大、機遇越好、品德越優，幸福便越易實現；欲望要素與天資、努力、機遇、美德四要素一致，幸福便會完美實現。這是幸福實現律。”[6]p517而且，“每個人就其行為總和來說，德福一致而成正相關變化的次數，必定多于德福背離而成負相關變化的次數：德福必定大體一致。缺德而一生幸福或者有德而一生不幸的事實僅僅表明：缺德者的其他條件(天資、努力、機遇)好而有德者其他條件差；而絕不意味著他們的德福大體背離。這是德福一致律。”[6]p517通過了解幸福的種類以及獲得幸福所遵循的規律與條件，可有助于學生認識自己追求的是何種幸福，怎么才能獲得更有意義的幸福，以及道德修養與獲得幸福之間的密切關聯。(二)反思現代教育中的幸福觀教育作為一種培養人的社會實踐，其最終道德目的亦應促進人的幸福，幫助受教育者幸福成長、學會過幸福而有尊嚴的生活。然而，從教育現實情況來看，對幸福的追求存在諸多誤區：多著力外在的、工具性的幸福，卻忽視、漠視內在的精神性幸福。從幸福等級律來看，過于關注中低級幸福會影響學生的全面健康發展：為了明天的幸福，卻以今天的幸福為代價；為了未來的物質富足，卻不得不忍受今天的精神貧乏；為了明天在競爭中勝出，卻不得不承受今天的奴役。這種關于未來的幸福假設不但殖民了學生當下的生存狀態，而且束縛了他們的發展。因為現在是個體唯一能真正擁有和經歷的，一旦學校與家長將學生的現在作為實現未來的工具，就意味著教育為了增進人的幸福卻因此導致了不幸[7]p215。這一幸福悖論成了現代教育的“木馬病毒”，毀了教育，毀了幸福，也毀了教育中的人。[8]換言之，教育中的幸福問題主要表現為精神貧困、道德疏離，這也是現代性后果癥候之一。對此，斯賓格勒(OswaldSpengler)、施特勞斯(LeoStrauss)與費夫爾(RalphFevre)等思想者進行了論述。一百多年前，斯賓格勒驚呼“西方的沒落”。在施特勞斯看來，“西方的沒落”并非指政治－經濟實力衰退或昌盛景象不再，而是西方文明的靈魂淪落：有德性的智識喪失了聲譽，人們不是用智識去區分明智與愚蠢、正確與錯誤、美好與丑惡、高貴與低賤，反倒紛呈才智，以混淆甚至抹殺德性差異為尚。[9]p2智識的轉向或對靈魂的漠視與現代社會轉型密切相關。隨著科學技術的發展、市場經濟的興起與發展，“上帝死了”“自利”甚至貪婪等“惡德”在經濟學中獲得了正當性[10]；政治弱化了教化功能而著力經濟增長，個人權利成為現代政治哲學的道德基礎；理性能力代替美德成為道德素養的核心，如何構建道德規則而不是道德規范成為道德哲學的關注點。換言之，在現代方案中，政治著力于個體的自我保存與發展，社會的有效性在于促進經濟的增長與繁榮，財富成為衡量個體自我實現與國家權力正當的標尺。這也就意味著，在現代境遇中，政治正當置換了善的追求，欲望的發明、誘導與滿足代替了欲望的壓抑，關注精神世界的滿足越來越不合時宜。與其相應，現代教育作為實現社會再生產的主要方式，旨在提高個體與國家的競爭力，工具理性滲透其中并導致精神貧困。如布魯姆(AllanBloom)對美國教育的批判，它“敗壞了民主，空乏了當代學生的心靈”。[11]p1北京大學心理治療師徐凱文指出，“空心病”作為一種時代病已存在于大學生之中。陳丹青教授認為，“今日中國高等教育，有大學，沒有大師；有教育官員，沒有教育家；有教育政策，沒有教育思想；有教學大綱，沒有教育的靈魂”。錢理群教授批判高等教育在培養精致的利己主義者。即便在教育異化被人們認識到的當下，道德仍未被作為學生核心素養中的關鍵能力(keycompetency)。如在核心素養概念的提出者OECD及其PISA項目中，就沒有道德的位置，個人品質和價值本身僅被作為能力發展的條件而不是關鍵能力的組成部分，顯示出對道德的輕視。[12]教育功利化一方面架空了學生的全面發展，引發了教育焦慮，催生了超負荷教育；另一方面導向物質性的、外在性的、單一性的幸福追求。這樣的幸福是不自由的，不是真正的幸福。因為，一味地追求成功與物質易于成為“成功暴政”的犧牲品和自己欲望的奴隸，導致人的異化。而且，從已有研究來看，物質財富的增加所帶來的幸福感僅僅是對人口中最貧困的部分而言的，對于中產及以上階級而言，財富與幸福并未形成直接關聯。[13]p29(三)教育應促進學生蓬勃幸福地發展為摒棄教育中幸福的異化，消解接受教育過程中的無助、無力、壓抑與過度焦慮，應關注學生的幸福特征及其存在樣態，幫助學生學會過幸福人生，這是學校教育的責任，亦應是教育最終的道德目的。受教育者的幸福不同于其他社會群體，學生幸福的形成、獲得與接受教育的過程一體兩面，主要表現為社會性與精神性、內在性和過程性，最終旨向為蓬勃發展、學會過有尊嚴的幸福人生。蓬勃是萬物生長的特征，也是學生應有的存在樣態，亦應是教育幸福的整體表征。蓬勃內含積極情緒但又與之不同，展現的是生命昂揚的狀態。通常情況下，人們將積極情緒或滿意度作為衡量幸福的標準，塞利格曼(MartinSeligman)卻認為這種觀念存在不足，因為它削弱了幸福的精神內涵尤其是有關終極意義的追求，幸福應是一種由“積極情緒(positiveemotion)、投入(engagement)、人際關系(relationship)、意義和目的(meaningandpurpose)、成就(accomplishment)”五元素(簡稱PERMA)構成的蓬勃狀態，而不是由單一元素定義，就像“天氣”一樣。天氣本身不是一種真正的東西，而是由溫度、濕度、風速、氣壓等若干元素組成的狀態，每個元素都可被操作，也都是真實的、可測量的。[14]p14如測量天氣一樣，可將PERMA作為指標測量個體的蓬勃程度，進而判斷其幸福狀態。PERMA之所以可作為測量蓬勃的指標，是因為其中的每一元素都像生命之帆可助力成長與發展，而且各元素之間又是互應的。感恩、愛、奉獻、自信、滿足、善良、安全感、包容等積極情緒，能產生更全面的注意力、更多的創造性以及更全面的思維；發現自己的天賦、興趣、才智、品格等方面的優勢，并創造性地加以運用，就會有真實感、自我認同感、自我價值感，就會感到快樂、歡樂、激情、熱情，甚至忘我、狂喜，肯定自己行為的意義和價值，形成良好的人際關系；進而使個體對自己的未來持樂觀態度，也更易于消解可能存在的無力無助，在身處逆境時更具有復原力，進而有助于成就的取得。PERMA及其蓬勃理念，突破了幸福獲得的單維性、物質性、外在性，強調了各元素之間的互應性、整體性、過程性、發展性、可持續性，塞利格曼將其稱之為幸福2.0理論[14]p23。幸福2.0為重新理解幸福、祛除教育幸福異化、促進學生蓬勃成長提供了可能思路。學生獲得幸福不必等到未來，可通過提升教育中PERMA的蓬勃程度而使他們感受幸福、體驗幸福、獲得幸福并學會過幸福生活。而要做到這一點則意味著突破既有教育幸福觀，區分幸福的條件及其內涵，強調“蓬勃”(flourish)之于受教育者生命、生活、人生的意義，讓德性照亮被工具理性遮蔽的存在，將知識學習或接受教育的過程與獲得幸福結合起來。2完善人性：教育最終的道德價值道德價值是指個人或實體的實踐活動對于他人與社會所具有的道德上的意義，即實現道德目的的效用。在此意義上，教育最終的道德價值則體現為促進人性完善。(一)基于人性建構道德人性與道德之間的關系是建構道德哲學的前提，也是建構倫理學大廈的基石。人性觀不同，建基其上的道德不同，而且人性觀及其相應的道德建構隨著時代的發展變化而發展變化。關于什么是人性，眾說紛紜、“各美其美”。有人將人性理解為“善”(孟子)，有人將人性理解為“惡”(荀子)，有人將人性理解為欲望與激情(狄德羅DenisDiderot、休謨DavidHume等)，有人將人性訴諸于理性(康德)，有人將人性定義為自私性惡(霍布斯ThomasHobbes、洛克)，有人將人性定為情感性善(沙夫慈伯利LordShaftesbury、哈奇遜FrancisHutchinson)，有人將人性看成自愛心和憐憫心(盧梭)，有人將人性看成趨樂避苦(愛爾維修ClaudeHelvetius)等[15]。其中，爭論最大的在于人性是情感的還是理性的，即“肉體與靈魂”“感性與理性”何者為主導性因素。感性主義人性論認為，人性就是人的動物性，趨樂避苦、自我保護、自私利己，所以人應該遵循感性的引導，以快樂作為善惡評價的標準和倫理學的出發點。這一觀點的代表人物有伊比鳩魯、洛克、沙夫慈伯利、哈奇遜、休謨、邊沁等人。伊比鳩魯主張趨樂避苦；洛克從自然感覺主義出發，將善惡看作引起情感的根源，“善”可引發或增加人的快樂，“惡”則會產生痛苦或減少快樂；沙夫慈伯利認為道德來源于情感，善惡由情感所驅動；哈奇遜指出，道德善惡是情感問題，與理性無關；休謨認為，道德的源泉不是理性而是情感，決定道德善惡的是人的同情心，不是利己心也不是利他心；邊沁主張追求最大多數人的最大幸福。此外，生物進化論倫理學和空想社會主義倫理思想等，都主張人的生物本性對道德的決定性作用。[16]理性主義與感性主義相反，強調理智貶低情感，認為理性是人的本質規定性，是道德的真正根源，柏拉圖、笛卡爾、康德等是其代表人物。柏拉圖繼承了蘇格拉底“美德即知識”這一觀念，并通過知識定義“善”“美德”；笛卡爾認為，道德意味著理性控制情感；康德認為人可以通過理論理性為自然立法，通過實踐理性為自己立法，道德意味著對普遍法則的遵守，道德善惡只受理性法則決定。馬克思與巴特勒(JosephButler)跳出了前述人性思路。馬克思認為，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[17]p505巴特勒把人性看成是一個綜合的、系統的結構，他將人性分為三個層次：第一層是人性中的最低層次，是與動物共有的自然本性，如感覺、嗜欲、情欲等欲望；第二層是人不同于其它動物的特性，主要表現為自愛、仁愛；第三層是反省或良心，也是人性的最高原則，其作用是保障人的行為合乎人性。[18]p225－227我國學者曾釗新教授對人性進行了綜合性定義，他認為人性是“人們以感情為紐帶聯結成的社會關系”，“它是寄生在感情上，具有社會內容的那部分共同欲望和渴求。它以動情為特征，以欲望和渴求為內容。沒有感情，人性無從寄寓，自然也就沒有人性。欲望與渴求又是受社會經濟生活所制約的，沒有它，感情則是憑空的、虛無的。人性、人道和人情，是本質一致的概念。”[19]p2在這個定義中，人性是人的欲求，人性是自然欲望和社會關系的統一，講人性就是講人道。前述各種觀點告訴人們，人性是溝通人與道德之間的橋梁，是道德的“基石”。與其他學者對人性與道德之間的關系理解不同，李建華教授指出，人性決定道德是間接的而非直接的，要經過利益這個環節，利益是人性的現實化。[16]在此意義上，他認為，人性是道德的“第一土壤”，利益是道德的“第二土壤”。他的觀點告訴人們：人的欲望、基本需要是大體一致的，這本身并不構成道德問題，需要的實現過程才涉及利益的現實化、道德的產生、品格的高低。如，人餓了需要吃東西，這是共同的人性，但吃什么、如何吃、吃多少，就有了利益的分界、人格的高下與善惡的區分。[16]利益決定道德，對道德的評價是利益的必然產物。如愛爾維修所指出的，“利益支配著我們對于各種行為所下的判斷，使我們根據這些行為對公眾有利、有害或者無所謂，把它們看成道德的、罪惡的或可以容許的；這個利益也同樣支配著我們對于各種觀念所下的判斷。”[20]p456－457對此，恩格斯曾有精辟的論述：“我們斷定，一切以往的道德論歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物。而社會直到現在是在階級對立中運動的，所以道德始終是階級的道德；它或者為統治階級的統治和利益辯護，或者當被壓迫階級變得足夠強大時，代表被壓迫者對這個統治的反抗和他們的未來利益。”[21]p99－100愛爾維修和馬克思主義的觀點揭示了道德的基礎是人類現實生活利益，利益的博弈實則是善惡道德評價標準的博弈。當利益也是道德的基礎時，不僅僅意味著人性是通過利益環節來決定道德，也意味著道德并不與善劃等號，某種道德的性質可能是“善”的，也可能是“惡”的。而且，人性也只有基于處理利益關系的道德原則與標準反觀時才有善與惡的性質，這也就意味著可通過道德改變或調節人性。(二)道德成就人性人性是道德的基石，道德可以改變或調節人性，這是人性與道德關系的兩個方面。人類從動物世界而來，動物性是人類無法祛除的底色。然而，人類與其他動物不同，是一種特殊的動物，是一種不斷對自身加工逐漸向善的動物，是一種通過文明將自身區別于其他動物的動物。在文明化的過程中，人類需要對自己的自然本能有意地抑制。為此，人類發明了道德、法律等各種各樣的社會規范來規約自己的行為，以超越動物性，避免退回到野蠻狀態。如，儒家先哲們發明了“仁學”倫理以及“修身齊家治國平天下”的修身思路，基督教則通過“原罪－救贖”的方式抑惡向善，進而形成了中西方不同的道德傳統以及人性定位。人類發展與社會演變的過程，也是不斷通過發明道德觀念錘煉人性的過程。如，希臘人關于個人的觀念，基督徒關于靈魂的觀念，西方近代關于人權的觀念。[22]p7每種觀念的背后蘊含著對某種主要價值的認肯，每次道德觀念的大轉型則意味著價值秩序以及人性的重構，并隨著社會形態的更迭越來越尊重人，旨在使人更加有尊嚴地生活，人權與自由的發明則是其典型表現。“在1689年和1776年之間的一段時間里，一度常常被看作是一個特定民族的權利——例如，生來自由的英國人——被轉變為人權，普遍的天賦人權，法國人稱之為‘人權’或‘人類的權利’。”[22]p81776年杰斐遜(ThomasJefferson)在《獨立宣言》中寫到：“我們認為這些真理是不言而喻的，即人人生而平等，他們由上帝賦予了某種不可剝奪的權利，其中包括生命、自由和追求幸福的權利。”1789年法國大革命通過了《人權和公民權宣言》，將“人類與生俱來的、不可剝奪的和神圣的權利”作為一個政府和所有政府的基礎。1948年，聯合國發布的《世界人權宣言》第一條就是：“所有人的尊嚴和權利方面生而自由平等。”林·亨特(LynnHunt)認為，在整個18世紀，英語和法語中的“人權”“人類的權利”和“人的權利”等，都未直接用于政治范疇，它們涉及的是神與人的區別，而在天平的另一端則是動物與人的區別，而非如言論自由和參政權等與政治上相關的權利。如法語中最早用“人的權利”之一的文學批評家尼古拉·朗格萊－迪弗萊努瓦，曾譏諷“那些在6世紀時無法模仿的修士們是那么徹底地放棄所有的‘人的權利’，他們像動物一樣地吃草，赤裸著身體到處跑。”[22]p9人權的發明對于建構人性具有重大意義，它被視為自由的原動力具有識別善與惡的功能，它視個體為具有進行獨立道德判斷能力的人。如布萊克斯通(WilliamBlackstone)所表達的，人權與“被認為已經賦予了辨別善與惡的判斷力的自由意志者”的個人是共存的。[22]p13在康德那里，自由就是一種自然稟賦，就是一種自律意義上的道德自由，人的理性獨立于一切外在規定而給自己立法，善就是自己的行為準則符合道德法則，道德的品格屬于“人把自己造就成什么”的東西。[23]能夠平等地享有道德判斷的自由在人類歷史上是一種觀念的發明，它涉及到人的兩種特性：理性的能力和自主地為自己做出決定的自由。而且這兩種特性逐漸被西方現代人內化，使人性、社會道德秩序與個體心靈展現出不同于古代的樣態，個體的意志自由被強調，對個體的獨立性以及超越血緣關系、宗教信仰、民族的道德規則越來越認同，越來越注重人們之間的距離，身體變得神圣了，隱私也得到尊重。如林·亨特所指出的：“個體的意志自由取決于日益增加的人體的獨立與神圣：你的身體是屬于你的，而我的身體就是我自己的，在相互的身體之間我們都應該尊重它們之間的界限。心靈的共鳴取決于像我們同樣感覺和思考的其他人的認同，以某種基本的方式，我們內心的情感是十分相似的。為了達到自主，一個人必須在他或她的獨立中合法地不受他人的支配并得到保護；但是為了擁有與那種身體的獨立相一致的權利，一個人的個性必須以某種更充滿感情的表現形式被欣賞。人權既取決于自制力又取決于所有其余人平等而冷靜的認同。”[22]p14對道德自由與道德權利的關注，要求個體尊重他人，并與他人平等相處；具備成熟的理性，成為獨立自主、自律的人，避免盲目服從。這使個體形成了與世界較之以往不同的新關系，最突出的表現是擴大了個體自主決定的范圍，擺脫了對個人自由的限制。然而，資源的稀缺使自由、權利的行使變得復雜，由此進一步塑造了現代人性。激烈的生存競爭一方面使個體不得不變得更加堅強、獨立，著力開發自己的潛能與創造力；另一方面更加強調規則意識、法治秩序和社會正義，以維護個體權利。如果說人類早期通過強調協作而使人類從動物界脫穎而出，進入文明社會之后，人們通過發明文化規范和制度構成集體道德。道德作為“人造物”，旨在引導人們“如何生活在一起”“應該怎樣生活”，使人由實然的人性轉向應然的人性，使人更具人的尊嚴，有能力過理想的美好生活。如萊茵霍爾德·尼布爾(ReinholdNiebuhr)所祈禱的：“請賜我從容，以接受我不能改變的；請賜我勇氣，以改變我所能改變的；請賜我智慧，以理解不同于我的。”[24]p1道德運作及其社會形態變遷的過程是人類不斷錘煉自己人性的過程，也是人性的生物性與社會性、穩定性與生成性、實然與應然相統一的過程。在這樣的過程中，道德一方面調整、抑制不合理的欲望，促進需求的合理滿足；另一方面隨著社會變遷與價值秩序重構，其旨向越來越有助于人性完善。與此同時，人類不斷對道德建構與實踐保持一種警覺意識，以避免道德異化。(三)教育完善人性教育作為一種立德樹人的社會實踐活動，通過發揮其道德使命以完善人性是其道德價值的最終體現。在這一過程中，教育不得不面對人的“動物性”或“生物性”，并因此形成了不同的路向。“人”永遠都首先是“人－動物”這一事實，使得人性不在別處，就在承載著人的身體(動物體)中。在一般意義上，動物性意味著野蠻、憑借本能生存，由于動物與動物“相食”而生存，因而動物性又意味著直接性、內在性。[24]p177巴塔耶指出，吃者與被吃者都屬同類，在“相食”中并不發生任何“超越”(transcendence)，沒有主人的支配，也沒有奴隸的受役，自然也沒有“人的發生”。在此意義上，教育是一種教人祛除“相食”、超越動物性、趨善避惡的社會實踐活動，并形成了外塑與內生兩種不同思路，如荀子的性惡論與化性起偽說、孟子的性善論與盡心觀。在動物與人的區別上，亞里士多德有不同觀點，也因此形成了不同的教育觀。亞里士多德雖然也認為動物是根據欲望來行動的，但他并未簡單地將欲望等于“惡”，而是認為欲望存在于動物和人的所有行動之中，根據欲望和認知進行自愿的行動是人與動物所共有的。只不過，動物和兒童不能進行慎思和選擇，他們的行動不是負責任的行動；那些與品格、終生之善的判斷與評價只對這樣一些成年人來說才是恰當的，他們已經形成了一種品格，已經選擇了一種生活，并能夠對其終極的目標和價值進行慎思。亞里士多德有關動物行動的論述展現了教育的這樣一種路向：“教育過程并不開始于僅僅受到因果影響而被操縱的被造物，而是開始于一種按照認知和欲望對其世界有選擇性地進行回應的被造物，而且，這樣一個被造物的運動是根據它自己對事物的看法，以及在那些看法下它對事物的欲望來說明的。”[25]p440由此看出，亞里士多德關于動物與人都具有共同的自愿行動的說明，顯示出他并不是在否定的意義上評價動物性，而是對某些倫理態度和倫理實踐的動物性基礎的說明，正是通過對動物行動的理解凸顯出慎思選擇的倫理意義與教育的道德價值。教育要培養的是能夠對周遭世界進行解釋，對其中的事物有欲望并通過行動來合理地滿足自身欲望的人，而不是殘忍地壓制他們的欲望。即，培養個體能對價值進行慎思，能理智地做出選擇與判斷，有能力按照自己的選擇過一種好的生活，亞里士多德將意向性和選擇性置于關注的中心。亞里士多德有關動物行動的論述讓人們意識到：欲望與知覺在行動中具有激發作用，拒絕將動物的行動視為不用頭腦的機械事情，人類存在者也是愛和欲望的產物，欲望不是一種完全原始的東西，它涉及有選擇性地關注世界中的對象，還涉及同樣具有選擇性地回應那些關注。如果只是將道德定位于理性選擇與判斷，即便一個人聰明乃至具有沉思的智慧，也不會有(比如說)文雅、勇氣和愛這樣的東西，缺少這些，他的生活也不會是好的生活。“因為沒有感覺的存在物就不是人類……若有這樣一個人，對他說，沒有什么東西是快樂，也沒有什么東西不同于另一個東西，那么他就說不上是人。”[25]p479因此，在亞里士多德那里，本能欲望的活動在最好的人類生活中具有內在價值。如果說亞里士多德讓人們意識到動物性如何成為道德品格發展的基礎，尼采的身體觀則是對將人性定義為理性的顛覆。他指出，“從前靈魂蔑視肉體，這種蔑視在當時被認為是最高尚的事：靈魂要肉體枯瘦、丑陋并且餓死。它以為這樣便可以逃避肉體，同時也逃避了大地。”[26]p58尼采認為，那種通過拋棄一切感官的、肉體的事物，通過拋棄他動物的過去，只關注精神而向更高一級發展，是錯誤的。[26]p58因為它否認了肉體，也剝奪了自己的來源及極端的對立者。如果說靈魂將肉體視為不潔的、貧乏的，缺乏精神；從肉體的角度看，拋開肉體的靈魂也是貧乏的、空洞的，是不實在的、蒼白的和虛幻的。只有靈魂與肉體同在，靈魂才能夠越來越豐富，肉體才成為身體，進而成為身心統一體。做到這一點就意味著要“超越”“人”，從對自我生命力、生命意志的肯定中產生超出人類的事情。“超人不是那種超級人，超人就不是人，不是個體，而是一種活動的名稱、一種個體的積極性的名稱。這種活動有著超越出去和回歸自我的一般性結構。”[26]p57尼采重構了“靈”與“肉”、人與動物的新模式，使人重新理解自我、走向自我、成為真正的人。這也就意味著，一個整體的、真正的人就是靈肉一體的人。尼采基于靈肉分離、精神宰制肉體所存在的問題將身體作為旗幟，召喚生命意志。德里達則通過與動物(貓)的目光接觸而感受自己的“被動性”，進而促發對動物可能受苦的思考，將人與動物帶入同一平面。阿甘本提出“后歷史的人性”，“人本身將與他的動物本性相和解”[24]p183－185。在他看來，人唯有蛻除了自己原有的本能欲望的神秘，才會從與自然的關系中解放出來。“他是自由的，自由到可以隨時死去，他卸下了自然加在他身上的神秘，掙脫了生命的鎖鏈；這份神秘不是消融了，而是被退還給了自然；剪斷了與自然母親之間的臍帶，人由此獲得新生。”[24]p188。海德格爾常說，人性從動物性中“開敞”。人并不是從與禽獸相區別的“幾希”中去做超人，恰恰是為了成為人，必須步入人與動物的“中間”之地先行化為“非人”才能成為人。新的人－動物觀啟示教育：對人性的理解要從存在意義的角度理解，而不是從超越存在的意義上定位；完善人性并不意味著否定人的欲望、肉身與動物性，而是要讓個體了解人性的各個維度，進而通透地了解自己，洞察自身所處境遇以及自己所行之路，從而能依著自己的真實天性前行；把由欲望出發而想要的轉化為值得向往的，把實際欲求的東西轉化為合理期盼的，合理地滿足自己的欲望，過有德性的生活；進而使受教育者成為自己行動的主體——自我教育者——既是自己行動的創造者和發起者，又是對自己行動的管理者。3增進每個學生的利益總量：衡量教育道德的最終標準為了受教育者在校以及未來能過上幸福的生活，為了完善他們的人性，教育是否滿足學生的需要、是否增進他們的利益以及在什么程度上滿足他們的需要與增進他們的利益成為評價教育道德性的指標。因為，增進受教育者的利益是教育可及性的表現，是教育完善人性的現實化，是教育價值實現的基礎和環節。(一)增進每個受教育者的利益總量何以成為衡量教育道德的根本標準當道德規范之間發生沖突時，需要依據道德原則做出選擇，道德標準則是為解決各種道德規范之間的沖突而提出的。如，一個人看見一位被歹徒追殺的無辜少女藏身于某處，當兇手問及是否看見少女時，他的選擇便面臨著兩種道德規范的沖突：如果告知少女藏身之所，就會違背救人的道德原則；如果欺騙兇手以救人，就違背了誠實這一道德規范。應該怎么辦？顯然應該欺騙兇手以救人，救人相對于犧牲誠實更為重要，這一選擇顯示出犧牲較不重要的道德規范而遵守更為重要的道德原則。以此來看，當道德原則之間出現沖突時，應犧牲比較根本的道德原則而遵守更為根本的道德原則，并最終應該服從最為根本的道德原則，即道德第一原則或道德終極標準。[6]p187那么，道德第一原則或最根本的標準是什么，要回答這一問題首先需要厘清道德目的是什么，因為道德原則是為道德目的服務的。從人類社會的歷史來看，道德目的可分為特殊目的與普遍目的。在不同的社會境遇中，人們由于特殊的道德目的而形成了具有地方性的、特殊的道德規范。如，許多原始部族由于食品不足以養活不斷增加的人口，就制定和奉行了某些行為規則以避免所有人餓死。這些特殊道德規范的特殊目的在一定時期內有一定的合理性，但卻無法普遍推廣，而且為了避免所有人餓死這一道德目的也不可能作為道德的終極標準。隨著社會的不斷變遷、道德圈的不斷擴大以及權利的發明，道德目的具有了普遍性，進而要求道德規范亦具有普遍性。而且，為了更好地生活，人類不但需要建構普遍的底線道德與引導美善生活的美德規范，而且還需要形成處理各種道德規范、道德原則沖突的最終的道德標準。如穆勒(JohnMill)所指出的：“有一個基本的原則或法則，作為全部道德的基礎……這一個原則是在各種原則之間發生沖突時進行判決的尺度。”[27]p172從現代社會的治理來看，功利主義的“最大多數人的最大利益”原則是西方政治道德基礎的主導理念，相對于古代等級社會，維護最大多數人的最大利益比維護少數人的利益更為人本、人道。但是，由于這一思想隱含著犧牲少數人的利益以維護多數人利益的風險或不義，也可能存在少數人的利益總和大于多數人的利益總和的情況，堅持“最大多數人的最大利益”原則的局限性就暴露出來了。借鑒正義原則、帕累托最優原則，結合啟蒙愿景以及現代社會的核心價值追求，道德最終的普遍目的或終極目的應是增進每個人的利益總量，其推理邏輯為：凡是增進全社會和每個人利益總量的行為，都是應該的、道德的；凡是減少社會和每個人利益總量的都是不應該、不道德的。此外，當不發生利益沖突或發生沖突而可以兩全的情況下，無害一人地增加利益總量；當發生利益沖突而不能兩全的情況下，采用“最大利益凈余額”和“最大多數人的最大利益”標準。“最大利益凈余額”意味著“兩害相權取其輕”“兩利相權取其重”；“最大多數人的最大利益”意味著在發生利益沖突不能兩全時，只有犧牲最少數人的利益以保全最大多數人的利益才最接近“保全或增加每個人的利益”。結合前述觀點來看，教育作為促進個體與社會發展的社會實踐活動，衡量其道德的最終的或最根本的標準應是增進每個受教者的利益總量，并體現于教育政策、制度、管理以及課程、教學等各個層面與維度。由于教育不同于經濟等社會實踐活動，它通過培養人、促進學生的發展來實現最終目的。因此，衡量教育道德最終目的的標準應體現于學生發展的指標上。(二)重構教育正義以增進每個受教育者的利益總量當增進每個受教育者的利益總量體現于學生發展時，凸顯的是教育的本真價值，同時要求教育進行正義轉型或重構。從對學生的發展要求與教育正義的追求來看，在物質匱乏、人對人依賴的古代社會，其正義主要表現為在社會等級中各司其職以維護共同體的善，如柏拉圖《理想國》中的正義觀以及儒家的“正”“義”思想。在這種情況下，教育主要通過發揮倫理教化功能、培養受教育者的美德服務于政治，并不存在現代意義上的公平或正義問題。因為，如果教育服務于已確立的等級制及其主流意識形態而輕視、忽視或遮蔽其它方面的事情，討論一種教育諸物品的正義分配是沒什么意義的。[28]p232在人對物依賴的現代社會，正義主要表現為應得正義、對權利尤其是私人財產的保護。與其相應，教育正義體現在獲得受教育權以及相應的政策、制度與資源配置，其著力點在于擴大教育規模、提高教育效率以滿足市場經濟對人力資本的需要。隨著工具理性以及效率至上對社會諸領域的殖民并導致人的異化，“必須推翻那些使人成為被侮辱、被奴役、被遺棄和被蔑視的東西的一切關系”[29]p10，這一點被人們普遍認識。而且，隨著物質財富的增加以及科學技術的加速發展，經濟不再是評價社會運行效果與人民生活質量的唯一標準，分配正義被能力正義超越，人的發展與自我實現越來越受到關注。因此，對教育有了更高要求，以擴大規模為特征的外延式發展轉向以重視質量為核心的內涵式發展。在此意義上，教育亦需要由基本的分配正義走向以“人”為中心的能力正義，為每個學習者提供適合的、有質量的教育。能力正義首先是由阿馬蒂亞·森(AmartyaSen)提出的。森認為，一種系統的正義觀不僅要回答“什么是利益的公平分配”，同時也要回答“什么是人們的真實利益”，“如何發展”與“發展為了什么”。森雖然承認功利主義可使效用最大化具有合理性、羅爾斯(JohnRawls)正義論分配兩原則具有正當性，但兩種理論都忽視了從自由的視角看待貧困、不平等和社會運作業績。在森看來，基本善(包括權利、資源、機會、收入和財富、自尊的基礎等)的分配，只是可獲得自由的手段而不是個體所擁有的實際自由的程度；[30]p93生活質量應該不是根據財富而是根據自由來衡量。森強調以人為中心，其最高的價值標準是自由。[31]p3自由是發展的首要目的，也是發展的手段或條件。自由并非僅僅是程序，主要指向的是人們所擁有的、享受有理由珍視的那種生活的“可行能力”。森認為，“不能把人們看作僅僅是發展過程所帶來的利益的接受者。負責的成年人必須承擔自己的福利；應該由他們來決定如何使用他們的可行能力。”[30]p288換言之，森認為羅爾斯關注的僅僅是“基本善”，終究還是落入了“商品拜物教”這一陷阱。財富是達到目的手段，自由才是目的。只有當擁有的財富能夠使人獲得更多的人生選擇和行動計劃，才意味著得到了更多的實質自由。[32]可行能力不同于舒爾茨(ThodoreSchults)提出的人力資本。森認為，人力資本關注的是主體在擴大或提高生產可能性方面的作用，而可行能力則聚焦于人們去過自己珍視的生活，以及去擴展真實選擇的能力，也即實質自由。[31]p292換言之，人力資本主導下的教育投資關注的是提高人在商品生產中的效率，這也是市場社會中個體接受教育與獲得收入的依據。然而，教育的功能并不限于此，一個人還可以從教育中獲得非生產性能力，比如閱讀、交流、辯論、以更知情的方式做出選擇和獲得別人的認真對待。[31]P292－293森認為，發展涉及到教育、衛生保健、經濟繁榮等各個方面，而人力資本概念只集中注意到了整個人類生活畫面的一部分，發展人類可行能力可超越人力資本概念，使人們在