《皮亞杰的兒童發展觀及其教育啟示》讀書心得《皮亞杰的兒童發展觀及其教育啟示》讀書心得《皮亞杰的兒童發展觀及其教育啟示》讀書心得《皮亞杰的兒童發展觀及其教育啟示》讀書心得編制僅供參考審核批準生效日期地址：電話：傳真:郵編:《皮亞杰的兒童發展觀及其教育啟示》及蘇霍姆林斯基《給教師的建議》的讀書心得張生芳女康川學校小學語文高級教師皮亞杰是20世紀最著名的心理學家，他認為兒童的發展是分階段的，各個階段有其不同的特點和發展成就，并且兒童的發展是主動的。他的這一觀點給我們的教育實踐和教育方法等帶來諸多啟示。一、皮亞杰的兒童發展觀皮亞杰認為兒童從出生到成人的認知發展不只是簡單的數量累積過程。他按照認知結構的性質把整個認知發展劃分為四個依次出現的階段，每一階段可以得到不同于上一階段的認知能力，兒童就可以獲得適應環境的新方式。在皮亞杰的理論中，“兒童的發展是以發展主體的自我調節為機制的自我演變過程。”［1］這一自我調節過程得以產生的基礎是兒童健全的神經系統。同時，環境因素對兒童的作用，產生于兒童主體與環境的相互作用活動之中。而在遺傳、環境和兒童主體活動這三者之間，惟有兒童的活動才是其發展的真正起因。所以皮亞杰認為，兒童的發展是一個不斷演變的建構過程，在這一過程中，兒童主體的活動是第一性的，是發展的根本原因，遺傳與環境因素只是兒童發展的必要條件。皮亞杰非常重視兒童的自主能動的自我調節功能在兒童發展中的關鍵作用，他認為，發展是一種建構的過程，是個體在與環境不斷地相互作用中實現的，并清楚地闡述了兒童認知發展是分階段的，各階段有其不同的發展特點和取得成就。皮亞杰把人的身心發展分為感知運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段，雖然每個發展階段有著本質的不同，但人的身心發展總體上表現出連續性、階段性、結構性、次序不變性和交叉性等特征。認知發展理論闡明了兒童認知發展的一般規律，它們依次發生，不能超越，也不能逆轉，表現為連續性和階段性。認知發展的一般規律為教育工作者更好地了解兒童、促進兒童認知發展提供了理論依據。皮亞杰認為，兒童智力發展的根本動力存在于兒童自身中，他不同意行為主義過于強調環境在兒童心理發展中具有重要作用的觀點。皮亞杰認為，任何一個年齡階段的兒童在與外界相互作用的過程中，都有一套獨特表征和解釋世界的方法和原則，表現出思維的獨特性。二、皮亞杰兒童發展觀的理論基礎皮亞杰對于兒童的發展理論最重要的基石是生物學。按照皮亞杰的觀點，生物的發展是個體組織環境和適應環境這兩種活動的相互作用過程，也就是生物的內部活動和外部活動的相互作用過程。［2］借鑒生物學上的適應概念，皮亞杰提出了自己的“適應觀”：認識的發展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是源于主體對客體的動作，這種動作的本質是主體對客體的適應，是個體心理從低級到高級的發展過程就是個體不斷適應的過程。皮亞杰的認識論承認主體與客體的分化是認識產生的前提條件，但同時也強調思維中主體與客體的分化不是一種自然狀態，而是主體活動演進的結果。具體講，認識是一種主體在轉變客體的過程中形成的結構性活動，認識活動的目的在于取得主體與環境之間的適應，從而達到主體與環境的平衡。三、教育啟示（一）教育目的皮亞杰認為，學校的教學目的一方面要使受教育者學到系統的科學知識和技能，一方面要積極地培養年輕一代主動、獨立地從事探索、發明創造的精神和能力。“教學的目的是形成兒童的智慧，而不是貯存記憶；是造就智力的探索者，而不僅是博學家。”［3］為了實現教學目的，教師要努力擺脫學校行政方面的束縛，做一名有技術、有科學創造性的真正專家，而不是一個單純知識的傳遞者。（二）教學過程皮亞杰在其著名的智力發展階段說的基礎上，強調教學的開展必須與兒童思維發展的過程相適應。他關于教學過程的理論，既重視過程發展的階段性，又不忽視過程發展的連續性，強調兩者的統一，從而給教育者以下幾方面的啟示：其一，教學過程的展開應該考慮到每個年齡階段受教育者的特殊興趣和需要。其二，教育者要建立教學過程的“準備觀”，充分發揮前一階段為后一階段作準備的功能，不能讓兒童在沒有任何心理準備的前提下開展學習。其三，教育者要科學地把握各階段的劃分標準，使教學更有針對性。（三）教學原則與教學方法在皮亞杰的教學思想中，促進和達成學生主動的“活動”是其最根本的教學原則，此論述突出強調了主動性和活動性兩個最基本的內核，強調兩者互為前提、互相影響的關系，這是皮亞杰對教學理論影響最大的方面，也符合其規定的教學目的的基本要求。為實現這一教學原則，他提出了一系列新的教學方法：1．活動法這是皮亞杰最為注重的教學方法，即讓兒童通過比較自由的積極活動，主動掌握知識，發展智力。他所說的“活動”包括兩種含義，第一是指兒童對認知對象采取行動，從行動中攝取多方面的知識。第二是團體合作，進行實驗的行動與自發的觀察，它可以集思廣益，使教學獲得最佳效果。2．自我發現法教育者不能只是把自己期望兒童學習的東西灌輸給他們，而是要讓他們通過自身積極的活動來發現和接受事物。3．沖突法沖突法又可叫新穎法，就是“通過教學設法造成學習者的‘認知沖突’，從多種角度讓兒童學習那些與他們已有的知識與觀點有所不同的新事物，以此促進學生適應新的情境，達到新的認知水平”。運用這一方法，皮亞杰要求教師要努力激發學習者的學習動機，盡量滿足學習者的興趣與需要，特別是要符合“適度的新奇原則”，即教師提供給學習者的活動必須適當，對他們的認知發展具有挑戰性，但又不能太難或過易。4．社會交往法社會交往法旨在通過學習者之間、學習者與成人之間社會性的交往活動獲得教學效果。實際是強調學習者必須在與他人的相互接觸、相互影響之中，認知才能得到更完善的發展。運用這一方法，教學活動應倡導師生、同學間多渠道的對話，教師應積極鼓勵學生組成小型的討論團體，彼此針對不同觀點，坦誠交換意見并溝通情感，促使學生發現自己觀點的片面性，糾正思想中的錯誤。皮亞杰一生涉獵過很多研究領域，學術經歷也很駁雜，以他的兒童心理學聞名于世，更是一名“發生認識論者”。他的理論對教育教學的影響是深遠的，啟迪著人們對一系列教學理論問題進行重新認識，但其教學理論仍有不完善不準確之處，這些是我們在學習皮亞杰教學思想過程中必須注意的問題。皮亞杰所重視的交往是在"合作"的意義上講的，那就是，學習中交往的重點應放在兒童之間的合作而不是競爭之上。因為與同伴共同合作、相互學習、相互影響，就能集思廣益，使學習效果更佳。皮亞杰所說的交往包括了師生間的交往和兒童間的交往，但總的來說，他更重視兒童間的交往。他說:"從理智的觀點來看，這種合作最利于鼓舞兒童真正交流思想和進行討論。這就是說，最利于促使兒童采取能夠養成批判態度、客觀性和推理思考的行為形式。"這是因為，兒童在和同伴相處的過程中會感到基本平等的相互關系，使兒童擺脫自我中心狀態，并從別人那里獲得豐富的信息。因此，皮亞杰提倡同伴影響法，積極鼓勵兒童的互教和互相影響，以此促進兒童的學習和發展。從兒童認知發展理論和兒童發展階段理論出發，皮亞杰認為，兒童所獲得的這些巨大成就主要不是由教師傳授，而是出自兒童本身，是兒童主動發現、自發學習的結果。他指出，"(理智)發展實質上依賴于主體的活動，而它的主要動力，從純粹的感知運動活動一直到最完全的內化運算，乃是一種最根本的和自發的可運算性。"因此，皮亞杰強調，在教學活動中，教師只是兒童學習的促進者，教師的作用是間接的。他要求教師要尊重兒童學習的愿望，不應該企圖將知識硬塞給兒童，而是介紹問題和對策，讓兒童自己主動地、自發地學習。他曾明確指出:"主動地發現現實的這樣一種教育，顯然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照現成的真理去認知的那種教育高明得多。"教師除了為兒童提供主動、自發地學習的機會之外，還可選擇一定的材料，激發兒童的學習興趣，促進兒童的發展。皮亞杰認為，智力的活動必須由一種情感性質的力量所激發，要調動學生學習的主動性，得引起學習動機。他強調，認知組織里建立起來的內在動機是首要的，獎勵懲罰之類的外來強化并不起主要作用。為此，皮亞杰提出了一個適度新穎的原則，認為給兒童學習的材料必須和兒童的己有經驗有一定的聯系，同時又要足夠新穎，這樣才產生認知上的不協調和沖突，引起兒童的興趣，促進他們主動、自發地學習。蘇霍姆林斯基《給教師的建議》我重點看了其中的《6、談談對"后進生"的工作》《76、怎樣對待學習有困難的兒童》《78、一個"差生"的"思維的覺醒"》《96、我怎樣研究和教育學習最差的學生》，書上所談到的費佳、彼嘉、巴甫里克等學生的成功教育的案例都給我留下了深刻的印象。對后進生我一直認為這是智力問題和一個人的品質問題，無論是誰，無論用什么方法教育都是無濟于事的，很多道理只能從理論上行得通，而實踐中要想讓一個智力有問題的人有進步有發展是不可能的，要讓一個品質不好的人真正棄惡從善也是不可能的，也就是所謂的“本性難移”，對現在很流行的一句話“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”嗤之以鼻。但蘇霍姆林斯通過多年的教育工作的實踐，和對兒童的腦力勞動和精神生活的研究，深信：兒童學習困難，功課不及格，落后于別人，其原因在絕大多數情況下都在于兒童在童年早期所受的教育和他周圍的條件不夠好。他認為：當學習困難的兒童跟能力較強的兒童在一起上課學習的時候，需要對他們加以特別的關心和有耐心。不要有一句話，不要有一個手勢使得這種兒童感到教師已經對他的前途失掉信心。同時提醒我們：不要強迫兒童盡量長久地死摳書本，而要培養智慧，發展大腦，教他去觀察世界，發展兒童的智力。讀了這本書，我認為我們當教師的人應當記住：對于每一個學習困難的學生、不管他已經被耽誤到了什么程度，我們都應當有愛心、信心、耐心。要相信人人能成才，特別要關心后進生的成長，但也不要把他們看得和優秀學生一樣的能干，這樣只會越學越死，越學越笨。而要更注重鍛煉他