高中語文選修課程：變革、困惑與反思摘要：高中語文選修課程的開設(shè)帶來了教育理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的變革，也帶來了課程目的、課程效勞主體和課程評價(jià)公正性的困惑，引發(fā)了人們對學(xué)生個(gè)性開展、老師專業(yè)開展以及人文教育的反思。關(guān)鍵詞：高中語文選修課程；變革；困惑；反思高中新一輪課程改革于2022年秋季在廣東、海南、山東、寧夏啟動(dòng)，現(xiàn)已擴(kuò)展至江蘇并將繼續(xù)擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)范圍。語文教育工作者在理論中更新教育觀念，重構(gòu)課程文化；變革教材內(nèi)容，重構(gòu)教材體系；更新教學(xué)方法，重構(gòu)方法體系：語文課程充滿了活力。但是，高中語文選修課程又給語文教育工作者帶來了新的困惑，如語文選修課程目的定位問題、選修課程效勞主體問題、選修課程評價(jià)公正性問題。新困惑又在滯礙著課程改革理論。因此，審視選修課程理論，對學(xué)生個(gè)性開展、老師專業(yè)化開展、人文教育幾個(gè)主要方面進(jìn)展反思，就顯得尤為重要。一、高中語文選修課程帶來的新變革〔一〕更新教育理念，重構(gòu)課程文化開設(shè)語文選修課程不始于今日。1921年，南京高師附中、江蘇一中、江蘇一師附中等學(xué)校就進(jìn)展過選修課程實(shí)驗(yàn)；1922年，江蘇、浙江等15個(gè)省區(qū)49所學(xué)校開設(shè)了選修課程。［1］適應(yīng)推行新學(xué)制的需要，廖世承等身體力行，在江蘇等地進(jìn)展了一系列的語文選修課實(shí)驗(yàn)，積累了珍貴的經(jīng)歷。80年后，語文教育重設(shè)選修課程，但這一次并不僅僅是簡單的回歸，而是傳承與開展。從開設(shè)語文選修課程理論看，它帶給人們的不僅是課程形態(tài)的變化，更是教育理念的更新。首先，語文老師開場關(guān)注學(xué)生的全面開展。國家教育方針一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面開展，但是受諸多因素的制約，全面開展難以落實(shí)。施行選修課程，老師的視野拓展了，他們既要關(guān)注學(xué)科教學(xué)又要關(guān)注學(xué)生個(gè)性開展。比方，上海建平中學(xué)將學(xué)生核心素質(zhì)定位為：自立精神、共生意識、科學(xué)態(tài)度、人文情懷和領(lǐng)袖氣質(zhì)。［2］為此，語文教育的著眼點(diǎn)就由知識本身轉(zhuǎn)變?yōu)槿说拈_展。其次，主體意識增強(qiáng)。“所謂主體，是指具有社會(huì)性的從事認(rèn)識和理論活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的個(gè)人或社會(huì)集團(tuán)。〞［3］學(xué)生主體意識表如今選課的自主性方面，老師主體意識表如今參與課程開發(fā)方面。學(xué)生由“去中心〞轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程中心〞，課程由“防老師課程〞轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄蠋熥杂X參與開發(fā)課程〞。再次，研究的自覺性增強(qiáng)。老師參與專業(yè)培訓(xùn)、參與課程開發(fā)，與學(xué)生對話、與專家對話，加快了專業(yè)開展。近來時(shí)興的教學(xué)反思日記就是老師自主參與研究的表征。隨著語文選修課程理論的不斷深化，“教學(xué)文化〞“老師文化〞“對話文化〞“學(xué)習(xí)文化〞正在逐步整合成“語文選修課程文化〞。〔二〕更新教材內(nèi)容，建構(gòu)教材體系中國語文教材長期沿用“文選型〞技術(shù)道路編排，如1903年陳東極、許朝貴主編的?中等國文讀本?，1908年吳增祺主編的?國文教科書?，1909年林紓主編的?中學(xué)國文讀本?。因選編者的愛好、學(xué)養(yǎng)不同，文選型教材往往缺少科學(xué)性。1935年，夏丏尊、葉圣陶主編的?國文百八課?開拓了語文教材編寫的新紀(jì)元。葉圣陶在“編輯大意〞中說：“在學(xué)校教育上，國文科向和其他學(xué)科對立，不被認(rèn)為是一種學(xué)科，因此，國文科至今還缺乏客觀詳細(xì)的科學(xué)性。本書編輯旨趣最重要的一點(diǎn)是想給國文科以科學(xué)性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念。〞［4］在張揚(yáng)科學(xué)的大環(huán)境下，為語文教育爭得科學(xué)地位，語文教材走科學(xué)性編排道路無疑是一種進(jìn)步。“每課一個(gè)單元，有一定目的，內(nèi)容含文話一篇，文選兩篇，文法或修辭一篇，習(xí)問數(shù)題，各項(xiàng)打成一片。〞［5］以單元為單位，將知識系統(tǒng)化，使語文教材具有了科學(xué)性的特點(diǎn)。此后的幾十年間，語文教材大都沿用了這種形式。單元組元實(shí)現(xiàn)了教材編寫的跨越，但是它又使語文教材編寫陷入了知識細(xì)化、組元抽象的怪圈。語文教材編寫面臨著新的超越。新課改引入了后現(xiàn)代課程理論，語文教材編寫呈現(xiàn)出多元開展的態(tài)勢。多種版本的高中語文新教材都可分為兩大類型：必修教材、選修教材。選修教材按詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應(yīng)用和文化論著選讀五個(gè)模塊分解為假設(shè)干個(gè)子模塊。以詩歌散文為例，人民教育出版社開發(fā)了?中國古代詩歌散文欣賞??外國詩歌散文欣賞?；江蘇教育出版社開發(fā)了?唐詩宋詞選讀?；語文出版社開發(fā)了?中外現(xiàn)代詩歌鑒賞??唐宋八大家散文鑒賞?；廣東教育出版社開發(fā)了?唐詩宋詞元散曲選讀?；山東人民出版社、人民出版社等也都開發(fā)了相應(yīng)的詩歌選修教材。從課程的角度看，這些已經(jīng)融入了“領(lǐng)域、科目、模塊〞的課程構(gòu)造。從語文選修教材編排體系看，“文選系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助學(xué)系統(tǒng)、穩(wěn)固系統(tǒng)〞四維體系已被打破。語文教育工作者正在探究建構(gòu)學(xué)習(xí)目的體系、學(xué)習(xí)內(nèi)容體系、學(xué)習(xí)評價(jià)體系、學(xué)習(xí)資料體系、學(xué)習(xí)方法體系、學(xué)習(xí)指導(dǎo)體系、理論活動(dòng)體系，這些將共同構(gòu)成立體的、開放的、多元的語文選修教材體系。〔三〕轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，重構(gòu)方法體系“教學(xué)方法是引導(dǎo)、調(diào)節(jié)教學(xué)過程的最重要的教學(xué)法手段。它是教學(xué)中旨在實(shí)現(xiàn)課程〔學(xué)科課程〕所方案的教學(xué)目的，旨在承受一定教學(xué)內(nèi)容〔教養(yǎng)內(nèi)容、教材〕，師生所必須遵循的原那么性的步驟。〞［6］中國的語文教育家們從來就沒有停頓過對教學(xué)方法的探究。孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)〞的啟發(fā)式，朱熹的“有疑無疑法〞，陶行知的“小先生教學(xué)法〞，葉圣陶的“精讀略讀法〞等，這些教學(xué)方法無不凝聚著先賢們的智慧，至今仍有理論價(jià)值。20世紀(jì)80年代語文教育改革家們掀起了創(chuàng)造教法的高潮，如于漪的“情感教學(xué)法〞，錢夢龍的“三主四式〞教學(xué)法，張富的“摘桃子〞教學(xué)法，魏書生的“自主學(xué)習(xí)法〞，蔡澄清的“點(diǎn)撥教學(xué)法〞。方法的變革極大地促進(jìn)了語文教育理論的開展。教學(xué)方法的變革曾經(jīng)給語文教育工作者帶來了欣喜，但是我們不能僅僅把研究的視野放在“怎么教〞上，而應(yīng)放在研究“怎么學(xué)〞上。?普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)〔實(shí)驗(yàn)〕?〔以下簡稱“課標(biāo)〞〕提出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式〞，［7］這本身就昭示方法的變革。基于語文選修課的特殊要求，語文老師們創(chuàng)造了適應(yīng)學(xué)生需求的學(xué)習(xí)方式。比方：自主研究法，學(xué)生圍繞一個(gè)專題，在互聯(lián)網(wǎng)上、圖書館里廣泛查閱、搜集資料，探求解決問題的方法；小組合作學(xué)習(xí)法，學(xué)生根據(jù)興趣自愿結(jié)合成學(xué)習(xí)小組，分工合作協(xié)同研究，尋找解決問題的方法；小組討論法，課內(nèi)三五個(gè)學(xué)生結(jié)合成一個(gè)小組討論關(guān)心的問題。誠然，老師在理論中也存在偏向，諸如一提“自主〞老師就“失語〞，一提“合作〞就是“四人一組〞的小組結(jié)合，一提“探究〞學(xué)生就可以舍棄文本侃侃而談。理論的偏向并不能掩蓋老師承受學(xué)習(xí)方法變革的現(xiàn)實(shí)。“探究式學(xué)習(xí)是指學(xué)生圍繞一定的問題、文本或材料，在老師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、信息或理解的活動(dòng)或過程。〞［8］語文教育工作者應(yīng)逐漸認(rèn)識到運(yùn)用“自主合作探究〞的最終目的是實(shí)現(xiàn)“知識的建構(gòu)〞，而知識建構(gòu)可以通過承受式探究和自主式探究的途徑實(shí)現(xiàn)。語文選修課程理論正在促使老師由追求探究學(xué)習(xí)的形似向追求神似過渡。二、高中語文選修課程產(chǎn)生的困惑〔一〕語文選修課程是國家課程還是校本課程“所謂選修課程是指那些為了適應(yīng)學(xué)生興趣愛好和勞動(dòng)就業(yè)的需要而開設(shè)的、可供學(xué)生在一定程度上自由選擇修習(xí)的課程。〞［9］這類課程開發(fā)的主體是學(xué)校、老師。“〔它〕通常以選修課的形式出現(xiàn)。〞［10］“人們習(xí)慣上將學(xué)校自主開發(fā)的課程稱為校本課程。〞［11］課程專家也指出，選修課程與校本課程因劃分標(biāo)準(zhǔn)不同不能歸為同類課程。選修課程是與必修課程對應(yīng)的，校本課程是與國家課程、地方課程對應(yīng)的。然而語文選修課程的目的終究如何定位？這又成了語文選修課程理論的焦點(diǎn)問題。課標(biāo)指出：“高中語文選修課程是在必修課程根底上的拓展與進(jìn)步……選修課必須以課程目的為根據(jù)，充分考慮學(xué)生需求和實(shí)際程度……學(xué)校及老師應(yīng)充分發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性，努力創(chuàng)造條件，建立滿足社會(huì)開展需求和學(xué)生愿望的選修課。〞［7］顯然，課程改革設(shè)計(jì)者希望老師參與選修課程開發(fā)，并逐步成為開發(fā)的主體。老師在理論中確實(shí)表現(xiàn)出極大的熱情。廣州65中學(xué)沈在連等開發(fā)的“廣告語言鑒賞〞，長沙明德中學(xué)的張建斌開發(fā)的“?離騷?研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)〞，長沙一中高陽平等開發(fā)的“?人間詞話?選讀〞，常州二中語文組開發(fā)的“?論語?選讀〞等選修課程都成了課程開發(fā)的典范。然而，我們在課改理論中也看到，語文選修課程開發(fā)還處于試驗(yàn)探究階段，許多學(xué)校還不具備開發(fā)具有校本特點(diǎn)的語文選修課程實(shí)力。學(xué)校要開設(shè)語文選修課程，就只能圍繞高考可能考的、教育主管部門規(guī)定的科目開設(shè)，所開設(shè)的選修課程突出共性特征，缺少個(gè)性特征。教育行政部門基于當(dāng)?shù)馗呖紝?shí)際，又確立了相應(yīng)的選修教材，這就導(dǎo)致選修教材開發(fā)權(quán)上移。老師也只好把選修課程當(dāng)做必修課程來教，選修課程的校本特征也就被淡化了。選修課程理論與目的的錯(cuò)位成了課改的新問題。〔二〕如何克制語文選修課程資源與學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間的矛盾課標(biāo)要求，學(xué)生可以在第一階段的五個(gè)系列中任意選修4個(gè)模塊，這種限制性的選修是為了保證學(xué)生的共性基矗學(xué)生可以在第二個(gè)階段的假設(shè)干門課程中任選3門，這是為了滿足學(xué)生個(gè)性開展需求。第二階段的選修課將直接引發(fā)課程資源與學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間的矛盾。課標(biāo)指出：“學(xué)校應(yīng)按照各個(gè)系列的課程目的，根據(jù)本校的課程資源和學(xué)生需求，有選擇地設(shè)計(jì)模塊……選修課程也應(yīng)該表達(dá)根底性，但更應(yīng)該致力于讓學(xué)生有選擇地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生有個(gè)性的開展。〞［7］課程資源的關(guān)鍵因素是老師和學(xué)校文化資源。學(xué)校文化資源具有歷史性和地域性，難以改變。而最具活力的因素──老師在開發(fā)課程時(shí)又面臨許多困難。首先，老師課程理論知識的欠缺將影響課程開發(fā)；其次，老師專業(yè)知識的欠缺將影響課程開發(fā)；再次，經(jīng)費(fèi)短缺也將成為課程開發(fā)的障礙。我們在課改實(shí)驗(yàn)學(xué)校調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，班級少的學(xué)校，老師很難按課標(biāo)要求開足開全選修課。以一個(gè)有18個(gè)班的學(xué)校為例，每一個(gè)年級6個(gè)班，三個(gè)年級共有9位語文老師。高三3位老師要抓高考，高一3位老師要教必修課程，只有高二3位老師可以開選修課。假設(shè)高二每位老師一學(xué)期開設(shè)3門選修課〔當(dāng)然，這是不現(xiàn)實(shí)的〕，3位老師也只能開9門選修課。即使這樣也無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。為了緩解矛盾，一些學(xué)校不得不強(qiáng)調(diào)所有語文老師都必須開設(shè)選修課，如此選修課程質(zhì)量也就不得不打折扣。隨著理論的不斷深化，語文選修課程資源與學(xué)生需求之間的矛盾將日益突出，如何化解這對矛盾又將成為一個(gè)新的難題。〔三〕高中語文選修課程評價(jià)的公正性能否繼續(xù)堅(jiān)守選修課程評價(jià)是一個(gè)非常復(fù)雜的問題。采用何種評價(jià)方式進(jìn)展評價(jià)都不僅僅是教育內(nèi)部的事，它往往關(guān)涉社會(huì)利益再分配的大問題。高中課程改革開展兩年多了，國家的課程評價(jià)方案至今沒有出臺，廣東、海南、山東只公布了評價(jià)方案的討論稿，人們還在等待、觀望。從隋代到如今，考試評價(jià)一直是一種普遍使用的評價(jià)方式。雖然近年來人們批評考試制度，但是很少有人疑心考試評價(jià)的公平性。課標(biāo)要求：“選修課的評價(jià)尤其要打破一味追求刻板劃一的傳統(tǒng)評價(jià)形式，努力探究新的評價(jià)方式來促進(jìn)目的的達(dá)成。〞“評價(jià)應(yīng)根據(jù)不同的情況綜合采用不同的方式。〞［7］這些要求沒有錯(cuò)，專家們提出的觀察評價(jià)、檔案袋評價(jià)、過程評價(jià)等方法正逐步推行，評價(jià)正在走向多元化。比方，李貴明老師在“現(xiàn)代詩歌的鑒賞與寫作〞選修課程中要求“背誦10首詩歌，理解10位現(xiàn)代詩人，創(chuàng)作一首詩歌〞。［12］顯然，這些屬于可以量化的評價(jià)指標(biāo)。李老師還提出非量化評價(jià)指標(biāo)，即“言談、舉止、態(tài)度、習(xí)慣等〞。［12］廣闊老師正努力用多元評價(jià)的方式評價(jià)學(xué)生。但是我們也不能不面對這樣的現(xiàn)實(shí)：有的老師為了留住選修學(xué)生刻意降低評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；有的老師迫于高考壓力隨意降低評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；有的老師迫于社會(huì)人情壓力降低評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；等等。人們不禁提出：語文選修課的評價(jià)還能堅(jiān)守公平性原那么嗎？學(xué)生們提出選修不同的模塊，將來高考怎么考？假如高考考察選修內(nèi)容，那么選修模塊之間考察難度值能保證一致嗎？……三、高中語文選修課程理論引發(fā)的反思〔一〕語文選修課程應(yīng)該為學(xué)生個(gè)性開展創(chuàng)設(shè)何種空間課標(biāo)指出：“高中語文的教學(xué)，要在保證全體學(xué)生到達(dá)共同目的的前提下，充分關(guān)注學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中面臨的選擇，努力滿足其學(xué)習(xí)要求，支持其特長和個(gè)性開展。〞［7］必修課要完成培養(yǎng)共性的任務(wù)，選修課程更多的是要完成個(gè)性開展的任務(wù)。“個(gè)性開展指的是在一段時(shí)間內(nèi)個(gè)體才能、動(dòng)機(jī)和價(jià)值的獨(dú)特形式確實(shí)立，它使個(gè)體事先傾向于以獨(dú)特的方式，對各種情境和環(huán)境刺激做出反響。〞［13］人的個(gè)性開展受先天條件、社會(huì)環(huán)境和學(xué)校教育的影響。高中語文選修課程為促進(jìn)學(xué)生個(gè)性開展創(chuàng)設(shè)了良好的環(huán)境。選修課推出以后，學(xué)生抱有極大的興趣。特級老師王土榮先生在實(shí)驗(yàn)學(xué)校發(fā)現(xiàn)，受學(xué)生追捧的前三位語文選修課是：說話藝術(shù)、影視欣賞、小說閱讀。備受學(xué)生冷落的選修課程是：?論語?選讀。當(dāng)問及選課的理由時(shí)，學(xué)生說前三門學(xué)起來輕松有意思，?論語?難讀沒意思。這種具有充分自由度的選課在一定程度上滿足了學(xué)生的片面學(xué)習(xí)需求。人類學(xué)家認(rèn)為，人的個(gè)性開展既要受自然化條件制約又要受社會(huì)化條件制約，二者缺一不可。語文選修課程創(chuàng)設(shè)了自由化空間，卻無視了社會(huì)化空間的建構(gòu)。這種片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性開展的做法是非常危險(xiǎn)的。美國的高中選修課有許多限制，諸如“老師擇優(yōu)推薦〞“修習(xí)某科合格者〞“被確認(rèn)為資優(yōu)者〞，而選修一些高難度的具有一定學(xué)術(shù)價(jià)值的課程將是一種榮譽(yù)。美國的這些限制實(shí)際上強(qiáng)化了社會(huì)化條件的價(jià)值。我們的語文選修課程強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自由度，卻漠視了學(xué)生選修課程的社會(huì)價(jià)值。如此，學(xué)生的“個(gè)性開展〞能否實(shí)現(xiàn)，也就成了語文教育工作者值得深思的問題。〔二〕語文選修課程真的可以成為老師專業(yè)開展的加速器嗎老師專業(yè)開展是指老師個(gè)體由新手逐漸成長為專家型老師的過程。開設(shè)語文選修課程理論上創(chuàng)設(shè)了老師專業(yè)開展的自由空間，老師們對此充滿期待。研究資料說明，老師專業(yè)開展需要具備幾個(gè)條件：1.老師參與課程開發(fā)；2.老師參加業(yè)務(wù)培訓(xùn)；3.老師參與校本研究；4.專家詳細(xì)指導(dǎo)。在課程改革理論中，教育主管部門正在積極創(chuàng)設(shè)老師專業(yè)開展的條件。但同時(shí)也有許多不利因素在困擾著老師專業(yè)開展。首先，語文選修課程已經(jīng)顯露出“防老師〞的傾向。按照有關(guān)政策規(guī)定，課程開發(fā)要經(jīng)省市教育主管部門立項(xiàng)審查，批準(zhǔn)前方能施行，難度很大；再加上教育主管部門已經(jīng)推行了配套的語文選修教材，學(xué)校自主開發(fā)選修課也就成了點(diǎn)綴。其次，校本教研困難重重，農(nóng)村中學(xué)尤甚。校本研究是一種基于學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際的研究，老師們往往為了評職稱才參與研究，絕大多數(shù)老師缺少校本研究的自覺性。復(fù)次，老師與專家直接對話難以實(shí)現(xiàn)。大多數(shù)農(nóng)村中學(xué)缺少與高等院校或科研機(jī)構(gòu)的聯(lián)絡(luò)，老師們只能從事一些低層次的研究。最后，老師培訓(xùn)注重理論闡釋而缺乏理論措施研究，導(dǎo)致培訓(xùn)缺少對理論的指導(dǎo)價(jià)值。老師專業(yè)開展關(guān)涉課程改革的成敗，我們應(yīng)該遵循語文選修課程理論規(guī)律，為語文老師專業(yè)開展創(chuàng)設(shè)自主空間，但是，當(dāng)我們提供的幫助還不能滿足老師的需求時(shí)，老師專業(yè)開展能否提速也就成了現(xiàn)實(shí)問題。〔三〕語文選修課程張揚(yáng)“人文性〞是否一定要以犧牲知識教學(xué)為代價(jià)課標(biāo)指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成局部。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的根本特點(diǎn)。〞［7］語文選修課程在理論中當(dāng)然要表達(dá)這些特點(diǎn)，但在這變革時(shí)期，語文老師很難把握這個(gè)度。蔡元培先生于20世紀(jì)初首倡“利器說〞，葉圣陶先生開展為“工具說〞。人們一直認(rèn)為語文是一種工具。20世紀(jì)80年代陳鐘梁先生首倡“人文性〞。語文界又爭論了二十年。課標(biāo)把“工具性〞與“人文性〞并列在一起是對爭論的總結(jié)，而這種總結(jié)又給語文選修課程教學(xué)理論帶來了諸多費(fèi)事。第一，老師不敢講知識，因?yàn)橹v知識就是強(qiáng)調(diào)“工具性〞。第二，老師要用大量時(shí)間進(jìn)展文本遷移，因?yàn)椴贿w移就不能表達(dá)“人文性〞。第三，老師不敢闡述自己觀點(diǎn)，因?yàn)殛U釋自己觀點(diǎn)就怕背上違犯自主學(xué)習(xí)要求的黑鍋。基于這種認(rèn)識，我們看到老師用于知識教學(xué)的時(shí)間少了，用于文本“思想性〞分析多了。一位老師執(zhí)教海子的詩，老師讓學(xué)生用大量的時(shí)間到網(wǎng)上查找關(guān)于海子死亡的材料，然后圍繞這些材料討論海子死亡的原因。老師試圖用這種方式進(jìn)展“人文教育〞，事實(shí)上這充其量是一種“思想教育〞。用“思想性〞取代“人文性〞似乎成為理論中的時(shí)尚。有論者指出：“假如不把握〔知識教育〕這一點(diǎn)，很可能使高中階段的選修課，失掉根底教育的根本特征，最終走入歧途。〞［14］筆者認(rèn)為，不管怎樣劃分知識類型，什么隱性知識、顯性知識，什么客觀知識、生成性知識，知識本身都包含著“人文