語文課程的源流與重建張毅/王雷朝作者簡介：張毅，大同大學（山西大同037039）；王雷朝，魯山一高（河南平頂山467300）o原發信息：《語文教學通訊》（太原）2015年第20154A期第20-23頁期刊名稱：《高中語文教與學》復印期號：20印年07期一、原象："一語三文"是中國語文課程的應然形態"語文的外延與生活的外延相等"，此話所講的"語文"是最廣義的語文，囊括了生活語文學習和學校語文學習的全部。生活中隨機的語文學習潛移默化地影響著一個人語文素養的形成。在文化氣氛比擬好的家庭，個體在具體語境中習得的言語，得到的情感濡染就會逐漸形成較豐富的語言建模和精神圖式，他的語感就會愈強，其精神品位就會越高。當然，對于來自一般家庭的中小學生來說，學校語文集中定向的教學無疑更深刻地影響著他們語文素養的形成。學校語文教育指的是什么？在"語文"這個概念模糊的當下，我們更需要通過明外延的方式來把握這一概念。廓清語文教育的外延，需要從語文學科的淵源和演變的歷史脈絡中去審查，而且要根據那些深刻影響學生語文素養形成的基本范疇來確定，因為語文課程的目標本身就是要提高學生的語文素養。最近幾年學界對“語文素養”的人文主義的同時，將以審美為目標的文學課和以教化為目標的文化經典課加以區分。顧名思義，我們這里所說的中外文化經典課顯然有別于過去一般所謂的“國學"課，當下我們需要堅持一種全新的國學觀——"在世界文明開展的大格局中進行定位，不張揚狹隘的民族主義，而是追求在世界文化多樣化背景下，既各美其美，也美人之美，致力于將博大精深的中國文化作為‘世界文化’的一局部，作為全人類共同的精神財富加以集成、闡釋和光大。概而言之，我們所說的國學，乃是今人眼中的國學，乃是國際視野中的國學，乃是現代形態意義上的國學"[15]。為此，語文課程建設不僅要著眼于民族精神的弘揚，還要著眼于新的民族精神的培育，這也是新課標早已提出來的。中華文化貢獻給世界的一些文化經典篇章當然是為學生精神奠基的不可缺少的基元，而人類共有的一些富有哲理思辨和批判性思維的文化經典篇章對于我國學生的獨立人格、邏輯思辨能力和科學理性精神的形成也有著重要作用。當然，中學語文教育領域的中外文化經典選讀課與文學課一樣，都并不應追求內容上的高深，而要表達基礎性和普及性。李海林先生曾指出，目前"語文教學的所有問題，都處在這樣一種分與不分的矛盾中"[16]。他所講的"分”與本文所講之"分"雖然不太一樣，但分合問題確實是語文課程建設面臨的重大課題。語文課程是綜合性課程，如何能綜合好？溫立三先生的話非常中的——"綜合的基礎是分科，在分化的基礎上達成的綜合才是堅實可信的"。口刀語文分科教學意在明晰語文教育的外延，構建完善的學校語文教育體系。綜上所述，語文全象觀認為：語用訓練、文學審美和經典教化均是學校語文教育的獨當之任。在當下新一輪課改中，以語文素養提高為其共同宗旨但又分別各有側重的國語課（重工具性、重一般語用）、文學課（重詩意啟蒙、重審美）和中外文化經典選讀課（重道德濡化和哲理思辨）應在"語文”的大框架內實行分科教學。國語課的課程目標主要是提高學生的國家通用語言文字的一般運用水平，為學習者的一生打下語言文字的底子；而文學課和文化課那么主要指向人文教育方面，旨在為學生一生的精神打底。當然，語文分科課改任務艱巨，涉及學（體系是什么，應該學什么，實際學什么，怎么學，怎樣算學好）、教（教什么，怎么教）、考（考什么，怎么考）、管（怎么管教師）等諸多環節，但課改現在到了深水區后，必須知難而上。在體系建構上，構建難度最大的估計是中外文化經典選讀課，在其構建中一定會遇到許許多多的理論問題，這都需要正致力于中國文化重建的中國文化學術理論界作出明確應答。說法甚夥，但總的來說，大家都認可語文素養是一個復合型的概念，是言語能力、文學審美能力、道德情操、思維品質的復合體。無疑，要培養這樣的綜合素養，必須在基礎教育中加大語文方面的投入，建構一個科學合理的學校語文教育工程。國人素有原象傳統。殷商時期大象是中原地區的常見動物，但在戰國時由于氣候變遷，這種動物在黃河流域就消失了。所以韓非在《解老》中云："人希見生象也，而得死象之骨，案其圖以想其生也，故諸人之所以意想者皆謂之象也。"如果把語文比作大象的話，當今許多語文理論描繪的"象"實是各自"意象"之"象"，并非都是真實的語文全象。語文全象為何象？如果大家都還認可語文獨立設科的時間是在1904年的話，我們應該成認當時語文獨立設科指的是語文課程組合的獨立設科，而絕非"一門”語文課的獨立設科。百年來我們語文教育的無序和失態正是源于這樣一個巨大的理論誤區，即1912年以后我們事實上把學校語文定位為了"一門"課，民國時如此，新中國成立以后仍然如此。難道百年來我們因為匆匆趕路，早已忘記了走來的路？追本溯源，清末《奏定學堂章程》中的“中國文學"實是中國文章課，"讀經講經"實是文化經典課，當時雖然沒有設置獨立的文學課程，但已經有了"中小學堂讀古詩歌法"這樣涉及文學教育的條目。這就是語文獨立設科的歷史史實，這就是我們語文教育繼承下來的歷史資產，白紙黑字，硬生生戳在那里，無可否認。如果在癸卯學制之后純文學課亦能獨立設科，語文課程的"一語三文"的應然立體格局便鮮明地呈現出來："一語"強調語言文字是上述三課立科的基礎，語言文字是三課共同的智能載體工具，而且語言文字運用本身也是三課學習的對象。"三文"指文章課、文學課和文化課的分科課程設置，三者既相互聯系又各有其不同的課程目標、課程內容、組織和評價。遺憾的是，近20年來除王尚文等少數學者呼吁過重啟漢語和文學分科外，多數語文課程論專家都不愿意正視現代語文課程的源流，而且直到今天語文教育界甚至還對語文分科教學課程形態持有一種不應有的規避和冷漠態度。這當然與百年來很長一段歷史時期內主流社會對讀經教育持否定態度有關。1904年的《奏定學堂章程》規定中小學堂均設讀經講經課，要求學生讀儒家文化經典，以強化語文教育中儒家文化經典的教化功能。但1912年初民國教育部就將中小學的讀經講經課廢掉了，一些儒家經典文本被置于國文教材中與一般文章放在一起編排，經典之所以為經典而不同于一般文章的教學價值和意義在一定程度上也就被消解了。可謂語文之象尚未長成，已成為獨腿之象。正因如此，后世之人所講語文之象多為殘象。或言之，從語文課程的源流來看，學校語文作為一個課程組合（如今的香港地區就將語文視為一個教育學習領域）本身是一種由多個化合物融成的混合物，而不是單一的化合物。李海林先生曾將其語文觀的基本要義概括為："明確文章教育與文學教育兩個陣地；都要從文化來立意；都以語言為基礎；都作為言語來學。"口］這種認識是語文課程研究的重要進步，"都以語言為基礎"牢牢地抓住了"一語"這個本體。但李海林先生認為由義理本位教育觀逐步讓位給語言本位教育觀應是語文教育研究開展的正確道路，這種觀點恐怕不甚準確。即使強調中學語文教育不同于大學中文系的分科專業教育，但我們也應該成認文化元典義理教育、語用訓練和文學審美三者都是中學語文教育不可或缺的基石。曹明海先生也冀望通過"一門"言語課來實現"語用訓練和審美能力培養”等多種目標。［2］但課程設置應是從不同的功能著眼，國語課、文學課和中外文化經典選讀課的功能顯然并不一樣，像李海林先生那樣籠統強調"都作為言語來學"，只設置一門"言語"課恐怕難負重任。新世紀初王榮生先生的"選文四分法"一提出來就讓學界為之振奮，這種劃分是運用散點透視法對于應然語文教材總體的一種把握，"定篇"無疑指的是文學課和中外文化經典課的名篇，而"例文""樣本""用件”類課文基本上歸屬國語課。當然，選文四分法鎖定的是教材，不是從語文分科課程形態層面去規劃的。近年也有人提倡分科，但講的是閱讀、寫作、口語交際教學等的分科。這樣的分科有一些問題，例如：政治、語文、地理、歷史、美術、音樂、化學、數學等科的學習同樣需要課內和課外閱讀，語文課是否要把閱讀的責任全部攬下來？語文課的閱讀與其他科的閱讀內容上有何不同？如何規劃？這些都需要進一步說清楚。語文教育界還有許多論者把"語文"等同于"語言"，同樣是忽視了語文課程的源流。相比課程論專家，許多身處或貼近教學一線的具有課程意識的語文教學專家在苦苦追尋中對于語文全象的把握欲求更為強烈。例如韓軍先生"重視語言學，更重視文學""重視白話.更重視文言"⑶的對新語文教育的追尋就是踏上了一條新世紀的尋象之旅。再如程少堂先生據"味"觀象，他提出的“一語三文"的"語文味"全息教學法，將每一篇課文視為"整個語文教學過程中的全息元，或者說是語言與文章、文學、文化的有機統一"［4］。另外，蔡明老師的生態語文、陳繼英老師的人生語文、鈕勤章老師的萌心語文等也都非常鮮明地表達出了一種語文教學全象把握的意識。不過，這些珍貴的探索都是在教學實施層面上展開的，沒有直指語文課程的體制問題。呂叔湘先生晚年認為語文教學"少慢差費”的原因在于語文教育界一直沒能很好地解答"語文教學是干什么的”這個問題，如今二三十年過去了，語文界對這個問題仍未能給出令人滿意的回答。［5］對于"語文是什么"的不斷追問，實質上是我們就"課程設置、課程取向作理論上或價值上”的探索，持續不斷的爭論恰恰凸顯了當前語文教育"不完善或不正當的課程設置"［6］。面對當下語文亂局，語文教育理論界完全有必要回到語文課程獨立設科的原點，找到我們語文教育的根脈，還原語文之象，重建我們新的語文課程組合形態。即將出爐的高中語文新課標修訂版理應在課程形態的規劃上有所突破，否那么其意義就相當有限。二、明道：同一"語文"框架下國語課、文學課和中外文化經典選讀課的課程目標反對語文課程分科教學者會問：現代教育的開展趨勢是從分化走向匯通綜合，實現跨學科教學，例如重慶謝家灣小學和清華附小都在搞課程整合，現在搞語文分科教學是否有這個必要?必須看到，中國的語文教育有著特殊情況，因為從1912年后中國語文就基本上沒有分過（除了20世紀50年代短暫的漢語、文學分科課改），混沌一塊何言整合？況且中學語文教學也不同于小學，小學語文教學主要是學習國家通用語言文字的一般運用（主要是口語交際和實用文章的讀寫），文學教育和文化經典教育的內容雖然亦有，但較為有限，所以小學語文課程可以不分科。但對于中學來說，學段越高，對于學生國家通用語言文字運用水平的要求就越高，文學教育和文化經典學習的任務要求更是越來越重。在目前學科知識能力體系模糊不清的情況下，三者混教難免互相掣肘，形成一團亂麻，教學效率低下。語文分科教學是語文課程建設開展的內在要求。國語課（即"小語文課"）需要獨立設科嗎？此問題恐怕不需回答。大體來講，葉圣陶先生一派可算作國語課獨立設科派，在整個語文教育界影響最大，重視文章教學，強調培養學生一般語用能力是語文教育的獨當之任，這方面的理論幾十年來積累非常豐富。至于為何以"國語"命名這門課，不僅是因為文章學在我國傳統語文教育占主導的地位（而在英國，English含英語和英國文學藝術雙重意思），而且是當前我國文化統戰政策的需要，筆者在《"國家通用語言"應簡稱"國語"》（《北華大學學報》：哲社版，2015年第1期）一文中已有論述，此處不再展開。文學課為何要與國語課分科教學？在我國古代，小說、戲劇等純文學不在正式的語文教育之列，在過去的一個世紀，我們的文學教育也始終沒有獲得一種相對獨立的地位。新世紀之初韓軍倡導文學教育，批評過去"看看我們的教材，基本是以語言學的路數和體系編寫的；聽聽我們的課，基本是以語言學的‘招數’分析文學作品的；翻翻我們的試卷，基本是以大學語言學系的標準和方法來編擬試題的"［刀。文學教育被壓抑是由于過去許多人只把文學當做語言來看待使然。雖然"文學是語言的藝術"，但這句話只是說文學是用語言來表現的藝術，并不是說語文就是語言教育或文學教育就是語言教育。1952年，李長之先生就指出："將來中國的中學語文教學也許走文學與語言分別講授的道路，但在未分之前，似乎不應該叫語言的目的壓倒了文學的目的。理由是，好的文學給人一種教養，它給人的好處是不可估計的。"［8］從本質內涵來看，就如郭建勛所言，"文學教育首先是而且主要是一種審美教育，審美是核心，思想教育和語言教育圍繞審美展開"［9］。所以在中學語文教學中將文學只是定位為"用來學習語言的工具”是錯誤的，文學審美理所當然是語文教育中文學課程的獨當之任。況且這里所說“國語課"和"文學課”的關系并非李海林先生在《關于語言與文學關系的理論思考》中分析的語言與文學的關系。國語課學習語言文字的一般運用，在文本方面主要學習的是文章，要求學生既會讀又能寫；而文學課那么主要是閱讀、欣賞和分析，重詩意啟蒙（韓軍先生的許多課就是典型的文學課的一種教法），教學中仿寫練習雖然也有，但并不會作很高要求。實用文章和文學作品（民國時期又常將二者稱為“實用文"和"美術文"）混教，壞處很多，例如一些教師將所有的課文都用文學作品教學的其中一種方法去教，偏重文章內容教學，這就導致了所謂的"泛語文化"和"非語文化"。還有一些教師在教學中過多重視描寫和抒情的教學，強調文藝筆調，忽視基本的表達、說明和說理教學，又導致了學生作文中過多的“文藝腔”的出現。文化經典選讀課獨立設科的意義是什么？經即經典。在中國這樣沒有普遍宗教信仰的國家，共同文化形成的根基要依靠文化經典的教育，所以文化經典教育的意義之一就是堅守民族文化本位、延續民族文化之必需，這在1935年王新命等十教授發表的《建設中國本位的文化宣言》中就已論述過。文化經典教育的意義之二是使學生能夠"接受人文精神熏陶，涵養自身德性，提升自身修養，豐富精神世界”[10],著眼為人生精神奠基。這門文化經典選讀課無疑脫胎于100多年前（1912年）就被廢掉的讀經講經課，用紀寶成先生的話講，當年廢經在某種意義上講，對于中國文化延續和學校教育帶來了負面影響——"傳統文化作為一個整體，在中國人的眼中消失了"[11]。20世紀90年代，一些官媒和民間出于文化自覺的需要，再次推動了延續至今的國學大討論，國學尤其是讀經問題再次被炒得沸沸揚揚。經過幾年的討論，大家對文化經典教育重要性的認識基本趨同。2014年教育部代表國家層面發聲，下發了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》的通知，要求加強傳統文化教育。為何要在語文教育中實施文化經典的教育并且要獨立設科？文化的概念很大，這里所講的“文化經典教育”有其專指——將能夠表達民族文化想象共同體之"思維方式、情感方式和行為方式的深層結構內化于學習者精神底里"[12]的文化經典浸潤教育。目前