基于大概念的高中歷史主題統整性教學實踐

大概念在歷史教學中，能有效架設起知識與概念、概念與概念之間的意義連接，有助于學生進行歷史知識的結構化學習。

但學生歷史思維能力的培養和歷史情感價值觀的培育，需要在大概念所搭建的知識邏輯下面，貫通一條具有價值培育意義的歷史主題學習路徑，以撬動學生的歷史情思生長，促進學生學科核心素養的整體提升，完整實現歷史課堂的整體性教學目標。

基于大概念的高中歷史主題統整性教學因其理念的適切性和操作的簡約性而具有較強的課程實踐價值。

——知識碎、思維淺和價值觀生成不足的教學之困

“必修課程是高中教師在教學過程中首次接觸以歷史學科核心素養為指導設計的教學內容，教師要把課程內容的講解與學生核心素養的提升有機結合起來”，

所以，基于核心素養的歷史教學要求教師從“為了知識的教學”轉變為“通過知識的教學”，以知識學習促進核心素養發展。

由于歷史學科五個核心素養是“相互聯系的整體”，“通過知識的教學”為理念的歷史教學實踐，能否促進學科核心素養的整體提升，關鍵是要處理好以下教與學的邏輯關系：一是教學內容處理上，如何呈現一種符合學生的學習認知特點和規律的內容邏輯，便于學生準確、全面掌握、理解知識；二是教學目標達成上，如何形成一種立意高遠、有育人價值意義的學習目標導向，實現“由‘人’出發，到‘人’落腳”；三是教學方法的選擇上，如何搭建有利于整體提升核心素養的立體性思維支架，便于學生深刻、深入發展其思維能力。

上述問題分別聚焦于課堂學習的“內容理解、價值培養和思維發展”三個維度，三者的融通突破，需要教學中以大概念為基，以主題為線，以問題為支，融通共進。

（一）以大概念統整知識內容的學習，讓歷史教學為理解而教

“學科體系邏輯、學生學習心理邏輯和教材編寫邏輯是中學教材必須體現的邏輯。”

學科體系邏輯、教材編寫邏輯主要與歷史課程的內容編寫相關，而學生學習心理邏輯主要與歷史學習的認知特性和認知規律相關。教學要在把握歷史學科體系邏輯和分析教材編寫邏輯的基礎上，將教學內容有序重構，使之適應學生的學習心理邏輯。

長期以來，普遍存在的一個問題是歷史教學過度依賴前面兩個邏輯，忽視學生的學習心理邏輯，導致歷史知識學習的碎片化、淺表化，學習過程缺少應有的思維張力和思想內生力。

對于上述矛盾，美國學者格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格、林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧等不約而同地將教學引向理解，追求基于理解的教學。在威金斯等人看來，教育教學應致力于提供給學生有助于理解概念的某種框架，促使其獲得可遷移的概念理解力、解決復雜問題的思考力和創造新觀點的生長力。

對于大概念教學的必要性，教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版）》也明確指出“以大概念為核心，使課程內容結構化，促進核心素養的落實”。高中歷史必修課程內容的編排，突出歷史的時序發展，知識間時間跨度大，單元或章節歷史概念豐富，大概念教學切合了學生的認知規律，有助于歷史理解和思維發展。

大概念能有效統整教材中零散的知識和概念，具有相對的穩定性、統領性等特征，運用大概念教學，就要以大概念為基礎將離散或瑣碎的歷史知識實現“有意義”的“粘連”，從而幫助學生以“專家式思維”理解和闡釋事件或現象的某種有組織、有結構的“核心概念”“知識模型”或“學科大圖景”。

（二）以深主題統整歷史認識的深入，讓歷史教學為生成而教

歷史知識是對歷史事實的客觀陳述，歷史知識學習的深層意義在于通過歷史知識學習，幫助學生生成正確的歷史認識和合理的歷史解釋，以服務學生的生活與未來，這也是歷史教學走向歷史教育的關鍵。而學生對歷史認識的深入和歷史解釋的生成需要統整性主題作為邏輯演繹的支點。

主題化教學的實施前提是確立有引領意義的價值性教學主題。課題與主題之間的區別在于：課題是課時教學內容的名稱，即教學內容的概括。

主題與課題相關，但不等同于課題，主題的內涵高于課題，包括兩層內涵，一是與“題”相關，強調課的內容和名稱；二是與“主”相關，強調對課中內容認識發展的內在主導性。《現代漢語詞典》中“主題“是指”文學、藝術作品所表現的中心思想，是作品思想內容的核心”。所以，在課程實施中，主題更多地表現為某一單元或課的核心內容的核心思想和核心觀點。

主題統整性教學的前提條件是凝練合適的教學主題，從而開展基于主題意義的歷史探究學習，讓學生的知識學習意義化。

從歷史教育的價值引領視角，確立學生成長相關的價值性“深主題”，可以讓歷史教學富有“正義”與“良心”，達成歷史學科育人的深層意義。“深主題”之“深”，強調主題的價值引領要意義深遠，足以統整全課，而不是細微知識點的意義深化。

（三）以寬問題統整歷史思考的深入，讓歷史教學為思維而教

“為了知識的教學”更多的是關注歷史知識的“是什么”，忽視歷史的“為什么”和“怎么樣”，或者把歷史的“為什么”和“怎么樣”教成“是什么”。由于學習過程缺少個體對歷史思維的概括、綜合、分析、比較、論證等的深入體驗，學生對歷史知識的理解不甚深刻，學科素養的提升也難以奏效。

所以，歷史學習不能只停留在了解“是什么”，還要理解“為什么”以及“怎么樣”，以培養學生的思維能力。歷史思維的培養需要以適切的歷史問題和情境為切入，撬動歷史問題的探究活動。懷特海指出：“教育的核心問題之一在于如何讓學生借助于樹木來認識樹林。”

“歷史知識問題化，歷史問題情境化”中，“好問題”的提煉要求問題有思維張力，要形成有適度思維寬度的“寬問題”，避免歷史細節內容的簡單問題陳述。

歷史教學的“寬問題”，不是要求歷史問題的概括以大為目標，而是強調問題在教學運用中能實現對學習內容的思維統整，足以托舉起全課的知識邏輯及學生學習中的認知發展。

教學以“寬問題”為基，搭建多角度、多層次的立體性問題解決路徑，以學生對歷史問題的多維探究，促進歷史學習的思維深入，幫助理解歷史發展的現象、本質與規律。

歷史學習的知識碎、思維淺和歷史價值觀生成不足的教學問題的破解，需要教師從教學內容、教學方法和育人目標等多維突破，積極作為。由于歷史學科五項核心素養在教學中是一個整體，因此，上述問題的克服和解決，也應形成一個整體性的課堂教學實施方案。所以，有機統整“大概念”“深主題”“寬問題”，形成三位一體的“大概念下的高中歷史主題統整性教學”具有積極的教學運用價值和課程實踐意義。

——“大概念+主題+問題”統整的思維發展型課堂

克服歷史知識的淺表性、碎片化學習，實現知識理解、思維發展和歷史價值觀培養在歷史學習中的統整發展，需要歷史教學中以大概念為基礎，挖掘有育人引領意義的價值性主題，以主題催生問題，建立主題統整下的思維發展型課堂。下面以“第23課從局部抗戰到全面抗戰”的教學為例來說明策略。

（一）立：基于大概念立標，讓知識學習主題化

基于大概念的主題統整性教學中，“立”是教學順利入課的前提。所謂“立”，就是為教“立題”，確立一個主題目標，為后面“學”“破”“用”等環節的學習樹立起發展的方向，有效引領學習發展過程。

基于大概念的“立”標，就要在理清大概念所包含的歷史內容和明確大概念與課程目標的關系后，把大概念的概念詞語轉述成有主題特點的觀點性短語或句子。

有效轉換大概念成為有深層教學意義的教學主題，關鍵是需要細挖課時大概念背后的思想性和價值性的歷史內涵，為歷史教學轉向歷史教育創造前提。

本課涉及的概念非常豐富，包括：全民族抗戰、抗日民族統一戰線、局部抗戰、全面抗戰、正面戰場、敵后戰場等；圍繞這些重要概念，課文知識學習的內容豐富，涉及面寬，如何突破這些來自知識和概念的內涵和邏輯的挑戰，并在此基礎上完成以史育人需要的深層次的問題探究和思想生成？

在教學中可以確立本課的大概念為“全民族抗戰”，并根據歷史育人的價值需要，提煉核心觀點為“一曲民族團結的歷史壯歌”。兩者融通形成教學主題為“全民族抗戰：一曲民族團結的歷史壯歌”。此主題的結構特征是“大概念+核心觀點”，內涵明了，突出兩點：一是抗日戰爭是一場國共合作為基礎的全民族抗戰；二是全民族抗戰局面來之不易，在其實現、維護和鞏固中，中國共產黨勇于擔當，開創局面。

確立“全民族抗戰：一曲民族團結的歷史壯歌”為本課的教學主題，既符合課標內容的邏輯定位，也符合課程內容的育人初衷，更應和了學科教育的時代價值。

大概念與主題內容融通的“大概念+核心觀點”主題結構，立足整體審視單元內的學科知識，聚焦大概念，將原來的“教材單元”，建構為“教學單元”，有助于學生知識間的融會貫通和深度學習。

（二）學：基于大概念學史，讓知識學習結構化

“學”，就是知識的學習，知識學習是學生能力發展的基礎。大概念教學是教學面對知識、能力、素養的培養要求越來越高的教學選擇，也是應對統編教材“大容量”“綱要體”新變化的有效途徑。

大概念在歷史教學中，能有效架設起知識與概念、概念與概念之間的意義連接，有助于學生進行歷史知識的結構化學習。

歷史教學之中的大概念教學，首先，需要教師在確立大概念之后，完整梳理出全課包含的重要概念、具體概念，同時理清析出支撐這些概念的相應核心知識。接著，以思維逆推的方法，從核心知識到具體概念再到重要概念，最后到大概念，根據彼此間的邏輯聯系，構筑形成一張以概念為基礎的知識學習大圖景，幫助學生完整學習與理解知識。

“第23課從局部抗戰到全面抗戰”的核心概念是“全民族抗戰”，相關的重要概念是“抗日民族統一戰線”，與此重要概念邏輯相關的具體的概念有：“局部抗戰”“全面抗戰”“正面戰場”“敵后戰場”等。

歷史課文的內容主要是圍繞這些概念間的邏輯進行歷史知識的陳述。所以，可以根據以上概念之間的邏輯關系，建立以“全民族抗戰”為大概念的知識體系，歷史教學中以相關知識為依托，圍繞概念內容和歷史邏輯，助力學生整體上認識理解、把握歷史的發展。

圖1“從局部抗戰到全面抗戰”

知識與概念結構圖

（三）破：基于問題鏈破疑，讓思維深入層次化

“立”是靶，“破”是矛。在經過“學”的環節，學習理清知識的內涵、脈絡，形成相應的知識理解后，“破”之前所“立”，就成為接下來的教學重點和具體任務。

教學之“破”需要就主題相關的內容、概念等，尤其是對重點知識、關鍵事件，進行多角度、多層次的問題引疑和思維探討，助力學生深化歷史認知，深入理解歷史現象、本質與發展規律。

“破”需要以系列歷史問題的引疑啟思為矛，問題設計要有相應的思維張力和思維層次性，才能引領學生的歷史思維由淺入深、由表及里。

基于本課“全民族抗戰”大概念確立“全民族抗戰：一曲民族團結的歷史壯歌”的課時主題，主題立意轉化為核心問題就是：全民族抗日戰爭是如何一步一步發展的？在此過程中，中國共產黨在抗日戰爭的中流砥柱作用是如何體現的？

上述核心問題的思維演繹，可以就教材整理形成“局部抗戰”和“全面抗戰”的兩個歷史知識表格，設計問題鏈進行層次性問題的探析，設計的問題如下：

關于“局部抗戰”的問題探析：

1.從1931年9月18日日本發動侵華到1936年12月12日西安事變，對于國民政府和中國共產黨的抗日態度，請分別用一個詞語來概括。并結合上表（歷史知識表，下同），各用兩個史實加以說明。

2.1936年12月30日《西北文化日報》對西安事變的報道，從標題看，該報道的觀點對西安事變的態度如何？

3.西安事變的和平解決過程中，張學良、楊虎城為什么堅決邀請中國共產黨參與事件的和平解決？請結合上表用史實說明。

關于“全面抗戰”的問題探析：

1.從1937年日本發動全面侵華到1945年日本投降，國民政府和中國共產黨的抗日態度有何變化？請結合上表用史實來說明。

2.全面抗戰時期，國內形成了正面和敵后兩大抗日戰場，兩大戰場的主要不同是什么？形成差異的根源是什么？請結合上表分析說明。

3.如何正確評價兩大戰場在抗日戰爭中的地位和作用？請結合上述材料說明。

針對本課的內容特點和育人重點，確立關鍵性問題并分解形成問題鏈，基于問題鏈的漸次解決，幫助學生深化歷史理解，實現歷史的為思維而教的目標。

大概念下學生歷史思維能力的培養和歷史情感價值的培育，需要在概念融通的知識結構和邏輯中，探索一條具有主題意義的適切和適度的歷史問題學習路徑，把主題轉化為問題，以問題深化和解決作為學生認識發展的表現性任務，以撬動學生的歷史情思生長，完整實現歷史課堂整體性教學的育人目標。

（四）用：基于新視角致用，讓歷史學習意義化

“用”在主題統整性教學中的作用是學以致用的能力升華。

在知識的宏觀建構與問題的微觀探析達成相應的主題理解基礎上，及時回歸主題，采用合理的學習方式，就主題意義進行推波助瀾的情感提升和思維強化，助學生活化認知，提升素養，以更好實現歷史的育人功能和價值引領。

例如，教師通過展示《抗戰家書》和《國民黨正面戰場抗戰最紀錄》兩書，以它們的目錄內容為材料，可以設計以下兩項學習任務：

1.請學生為《抗戰家書》撰寫薦言，向學生、歷史研究者和社會群眾推薦此書。要求：選擇其中一種對象進行薦言，字數50字左右。

2.課后閱讀《國民黨正面戰場抗戰最紀錄》一書，并要求學生結合此書內容和目錄，對本書提出合理的修改意見。

讓學生寫《抗戰家書》的薦言，意在讓學生將所學知識“活學活用”。同時，通過家書內容的二次學習，讓學生內心再次接受精神洗禮，實現歷史的為生成而教目標。

綜合運用《國民黨正面戰場抗戰最紀錄》任務驅動式閱讀，拓寬學生的歷史視野，引導學生正確認識國民黨的正面戰場。同時，讓學生就該書目錄編排提修改意見，可以鍛煉學生發現問題的能力，通過解決問題方案的形成，幫助學生實現知識的活學活用，從而實現讓歷史課堂為活學而教的目標。

——統整理念下“三觀三防”意識引入課堂深學之境

“大概念+主題+問題”的思維發展型課堂建構中有三個學習思維深化的重要節點：知識學習概念化、思維發展主題化和概念理解問題化。教學中三者之間的邏輯統整要避免因盲目追求教學形式創新使得思維學習深度不夠，從而造成課堂華而不實。

“大概念+主題+問題”的思維發展型課堂能否引學生順利入課堂深學之境，需要教師有積極而主動的教學“三觀三防”的意識。

一是宏觀上，教學組織要有防形散意識。

從課堂學習的外在的組織過程來看，“大概念+主題+問題”的思維發展型教學容易形散，包括：課堂教學結構中問題與主題之間沒有有效建立起教學意義的連接，使得知識學習散亂；課堂組織過程盲目追求歷史情境的新鮮，材料呈現雜亂無序，忽視了歷史知識學習與理解的重要性。

教學組織的形散無序現象，易造成教學中知識學習不系統、理解不深入，無法為歷史學習的思維發展和思想的生成提供厚實的知識基礎。

二是微觀上，教學引疑要有防思