本文格式為Word版，下載可任意編輯——小學語文“閱讀策略”單元的教學策略夏永恒

統編版教材致力于提高學生的閱讀水準，旨在引導學生感受、理解并欣賞語言文字，不斷積累閱讀策略，并能夠在此后的學習中應用此類策略。假如想要行之有效地呈現出閱讀策略單元的價值，教師首先需要明確教材編寫特征，并以此為基礎尋覓相應的教學策略。

一、引導推測閱讀，充分感悟樂趣

就統編版語文教材的設計來講，在閱讀策略單元中，之所以會先行浮現出具備閱讀價值的文章，核心目標是幫助學生在教師的引導下完成閱讀活動，領會文本語言，同時在品鑒語言文字的過程中，能夠深入感知文章所想要表達的情感思想，把握與之相互對應的閱讀策略，使學生在此后的學習成長中即便沒有教師的引導，也能夠靈活應用此類策略，完成自主閱讀，實現學以致用的重要目標，無形中提高自己的閱讀水準。將此作為基礎支撐，教師在為學生組織單元教學活動的過程中，首先需要充分貼合單元閱讀策略，帶領學生進行閱讀，以此來保證學生能夠自主經歷閱讀策略的形成過程以及應用過程，為其后續自主閱讀目標的實現提供相應的支撐。

例如，在教學三年級上冊第四單元時，本單元主要包含的是《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》以及《不會叫的狗》這三篇課文。其中，《總也倒不了的老屋》具有充沛的指導價值，而其他兩篇文本則可以為學生提供練習。在開展閱讀教學活動的過程中，教師可以將第一篇課文作為核心切入點，引導學生進行推測。具體來講，教師在開展課堂活動的初始階段，就充分貼合文本，為學生提出以下問題：老屋的“老〞表達在課文的哪里？你認為老屋會有多“老〞？在兩個問題的驅使下，學生將會不由自主地調動自己現有的生活經驗儲存，給出不同的答案，那么學生的推測是否足夠精準？在摸索興趣的驅使下，學生將會自然地融入文本閱讀的過程中，在文字中尋覓自己所想要的答案。在學生摸索的過程中，教師可以引導學生通過文字和插圖相互融合的方式，形成對老屋的具象化認識。在此種認知環境下，學生可以通過文中的各種詞匯來了解老屋的陳舊，同時還能夠充分體會到老屋的情感。當學生形成相應的感知后，教師可以帶領學生回歸課文標題：為什么老屋總也倒不了？面對此種問題，學生將會迅速融入文本閱讀的過程中，摸索能夠解決問題的答案。在這樣的推測文本的活動中，學生可以借助解決問題的引導來加深自己對文章的理解，同時還能夠把握更多的閱讀方法，這對學生的長遠發展，顯然是有利的。

二、引導差異閱讀，明確目標定位

在開展閱讀活動的過程中，教師需要引導學生從不同的角度著手并予以預計，初步感受預計的樂趣以及預計的優勢。同時，在此過程中需要全面加強實際內容和自己預計的比較，及時修正自己的學習觀點，以此來有效地提高閱讀質量和閱讀效率。學生群體尋常存在特性化差異，教師在教學的過程中需要重點關注學生群體的差異性，實現對預計結果的淡化處理，同時避免打擊到學生的學習積極性。要重點指出預計需要具備相應的根據，充分關注學生的多維度預計，在評價學生的預計結果的過程中，不能簡單地以對錯來予以評價，學生群體的答案可以不相一致。要引導學生科學合理地進行預計，幫助學生修正相應的錯誤想法，這將會最大限度地滿足學生群體的成長需求，促進班級內所有學生的共同進步。

例如，在教學三年級上冊第四單元時，在完成《胡蘿卜先生的長胡子》課文教學后，結尾處為學生留下了充沛的想象空間，教師可以要求學生預計此后會發生的事情，并將其整理為“續寫〞。這樣能夠充分發揮學生的多維思想，使其能夠大膽預計故事的未來走向，最終結果無須和原文保持一致。當學生完成續寫后，教師為學生出示課文，同時讓學生比較自己的預計和原文的差異。如，在完成《不會叫的狗》教學后，學生首先需要形成對課文內容的基本了解，同時大膽地構思課文的結局，對所有結局均進行相應的推測。當然，在此過程中學生有可能會推測出不同的結局，此類結局可能和原文并不一致。在面對學生群體的預計內容的時候，教師不能輕易地以對錯來進行判定，而是需要幫助學生尋覓相應的根據。特別需要關注預計內容與根據的關系，這樣便能夠充分激發學生群體的閱讀積極性，有效促進其創新思維的成長與發展。

三、引導批注閱讀，深化閱讀策略

學生是參與語文閱讀學習活動的主體，而教師的職責則是引導學生參與到閱讀活動中并有所收獲。學生自主閱讀的實踐是教師開展語文教學活動的基本目標，良好的自主閱讀無法脫離科學合理的方法的支撐，但對方法的認識假如一直停留在理論層次上，學生顯然難以形成對其深入的理解，同時也難以完成自主閱讀的重要目標。為切實解決此類問題，教師不僅要引導學生閱讀具有充沛價值的文本，幫助其明確各種各樣的閱讀策略，而且還需要引導學生運用自己所積累的策略來進行自主閱讀，并解決相應的問題，在實踐應用的過程中，提高對閱讀策略的感知和認識。

例如，在教學三年級上冊第四單元時，在完成《總也倒不了的老屋》文本的教學講解后，學生已經能夠明確如何推測文本，如何在解決問題的過程中形成對文本的理解。將此作為基礎支撐，教師在組織另兩篇課文教學時，可以勉勵學生通過此種閱讀方法進行閱讀。以《不會叫的狗》教學為例，教師在要求學生閱讀文本前，可以先將學生劃分為不同的學習團隊，引導學生通過合作交流的方式來進行閱讀。在閱讀的初始階段，教師可以要求學生群體閱讀文本的主題，針對性地提出與其相關的問題。在主觀能動性的充分指引下，學生能夠自主地提出“為什么這個狗不會叫〞等問題，在此類問題的深度引導下，學生將會不由自主地走入文本當中，通過閱讀和批注相結合的方式，獲取自己想要的答案。這種批注式閱讀能夠幫助學生形成深刻的理解。在閱讀學習的過程中，學生可能會發現各種新問題，因此需要再次做出批注，同時予以有效記錄。在此后的教學活動中，教師可以將時間全權交給學生，幫助學生在集思廣益的過程中收獲問題的答案。此種閱讀引導使得學生可以親自體驗自主閱讀，而且還能在此過程中形成對文本的深層次理解。

總之，在小學語文統編教材中閱讀策略單元的設計具有極為重要的意義，可以說是語文教學領域的重大創新，其基本目標是幫助學生把握基本的閱讀方法，同時促進學生閱讀意識和閱讀思想的成長，幫助學生熱愛閱讀、喜歡閱讀、深入閱讀。本文主要從三個角度著手分析了語文閱讀策略單元教學方案，要求學生能夠明確如何預計文本內容，進而參與到