第二章學習動機及其培養陳洪震河北師范大學教育學院第二章學習動機及其培養陳洪震第一節學習動機的概述第二節學習動機的理論第三節學習動機的培養與激發第一節學習動機的概述【教學目標】1.掌握學習動機的概念、大學生學習動機的特點。2.理解強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、自我實現理論、自我效能理論，能夠利用這些理論解釋大學生的某些學習現象。3.掌握培養和激發大學生學習動機的方法，并能夠運用于教學實踐中。

【教學目標】1.掌握學習動機的概念、大學生學習動機的特點。一、動機的概述（一）動機的概念動機：引起和推動人從事某種活動，并朝某一方向前進的內部動力。學習動機就是推動學習活動的內外動力因素。（P24）引起動機的條件：內在條件，指個體因對某種東西缺乏而引起的內部緊張狀態，即需要。外在條件，是指主體之外的各種物質刺激，心理學中把這些能引起個體動機并能滿足個體需求的外在刺激稱為“誘因”。一、動機的概述（一）動機的概念二、動機的功能1．激活功能2．指向功能3．維持和調節功能4．動機還有強化功能二、動機的功能1．激活功能三、動機的分類1.生理性動機與社會性動機根據動機的起源劃分，人的動機可分為生理性動機和社會性動機。生理性動機源于個體自身的生理需要，如饑餓、口渴、性欲、睡眠等動機。社會性動機源于社會性需要，以人的較高層次需要，如交往需要、自尊及愛的需要、認知的需要、成就的需要等為基礎。三、動機的分類1.生理性動機與社會性動機2.內部動機和外部動機根據引起動機的原因，可將動機分為：外在動機是指活動的動機是由外在因素引起的，是追求活動之外的某種目標。內在動機是指活動的動機出自于活動者本人，并且活動本身就能使活動者的需要得到滿足。外在動機是可以轉化為內在動機的。2.內部動機和外部動機根據引起動機的原因，可將動機分為：3.奧蘇伯爾學校情境中的成就動機（P26）認知內驅力是學習的內部動機，要求理解事物，掌握知識的需要；闡述問題，解決問題的需要．發生興趣．自我提高的內驅力是學習的外部動機，是個體因自己的本事（勝任能力、工作能力）提高而獲得響應地位的需要。附屬內驅力是為了贏得長者（家長、教師）的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

三種驅力在人的不同年齡階段的表現3.奧蘇伯爾學校情境中的成就動機（P26）認知內驅力9（一）人物簡介

奧蘇伯爾（D.P.Ausubel,1918__）美國著名教育心理學家。早年獲賓夕法尼亞大學學士、哥倫比亞大學心理學碩士。后在布蘭迪斯大學攻讀醫學。他在醫學、精神病理學和發展心理學等學科領域都頗有建樹，是一位博學多才的學者。1943年1950年1975年1976年1978年獲得醫學博士學位獲得哥倫比亞大學哲學博士學位任紐約市立大學研究生院教授，及院博士學位教學計劃主任美國教育心理學分會曾授予他桑代克獎退休后仍擔任紐約大學榮譽教授，并辦診所從事心理咨詢和治療工作。9（一）人物簡介奧蘇伯爾（D.P.Ausubel,動機的其他分類：根據對活動支配作用不同分為主導動機和次要動機；根據學習在動機形成中的作用分為原始的先天性動機和習得的后天性動機；根據動機作用持續時間長短分為短期動機和長期動機；根據動機的意識水平分為有意識動機和無意識動機；根據動機內容的性質分為高尚動機和卑劣動機。動機的其他分類：根據對活動支配作用不同分為主導動機和次要動機四、動機強度與工作效率中等強度的動機最有利于發揮最佳工作效率。動機的最佳水平隨活動性質的不同而不同。在簡單容易的活動中,工作效率隨動機的提高而上升；當活動難度加大時,動機強度要降低。四、動機強度與工作效率中等強度的動機最有利于發揮最佳工作效率五、大學生學習動機的特點（P29）多元性自律性社會性職業性五、大學生學習動機的特點（P29）多元性大學生學習動機的特點由弱到強依次是：求知進取動機物質追求動機小群體取向動機社會取向動機害怕失敗動機個人成就動機（黃希庭等，1996）大學生學習動機的特點由弱到強依次是：六、動機理論（一）動機的本能理論（二）動機的強化理論（三）成就動機理論（四）動機的歸因理論（五）馬斯洛的動機理論（六）自我效能感理論六、動機理論（一）動機的本能理論（一）動機的本能理論對行為動機的探討，最早起源于本能的概念。弗洛伊德認為本能是人類一切行為的原動力。人類最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一種動機都是無意識的生的本能和死的本能的混合物。弗洛伊德認為要了解人類行為背后潛藏的動機，只分析意識領域是不充分的。應采用自由聯想，釋夢等方法來揭示無意識的動機過程。（一）動機的本能理論對行為動機的探討，最早起源于本能的概念。精神分析學派（19世紀20世紀初）創始人：奧地利精神病醫生弗洛伊德理論主要源于治療精神病的實踐,重視對人類異常行為的分析.強調心理學應該研究無意識現象。

精神分析學派（19世紀20世紀初）創始人：奧地利精神病醫生弗弗洛伊德·西格蒙德(FreudSigmund)（1856-1939）1856年5月6日生于現屬捷克共和國的摩拉維亞的小鎮弗萊堡。出身于一個猶太人家庭。4歲時，全家遷居奧地利的維也納。他在那里居住了近80年，直到晚年為躲避納粹的迫害而被迫流亡英國。弗洛伊德·西格蒙德人格的結構及動力系統人格的結構及動力系統（二）動機的強化理論（P30）斯金納（1953）用強化來解釋動機的引起。強化指的是對一種行為的肯定或否定，它在一定程度上會決定這種行為在今后是否會重復發生。根據強化的性質和目的可把強化分為正強化和負強化。正強化又稱積極強化，指某個愉快刺激的出現能夠提高學習者反應概率的過程。負強化又稱消極強化，指某種厭惡刺激的退出會提高學習者反應概率的過程。（二）動機的強化理論（P30）斯金納（1953）用強化來解釋行為主義的領袖——

B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學派最負盛名的代表人物，也是世界心理學史上最為著名的心理學家之一，直到今天，他的思想在心理學研究、教育和心理治療中仍然被廣為應用。行為主義的領袖——強化物的安排方式（P31）（1）立即強化與延緩強化。前者是指個體出現正確反應后，立即給予獎賞，其效果較佳；后者指正確反應出現后，過一段時間再給獎賞，其效果較差。（2）連續強化和部分強化。前者指只要個體做出正確反應，均給予強化。后者指只在部分正確反應之后，給予強化。強化物的安排方式（P31）（1）立即強化與延緩強化。強化理論的應用原則（1）經過強化的行為趨向于重復發生。（2）要依照強化對象的不同采用不同的強化措施。（3）小步子前進，分階段設立目標，并對目標予以明確規定和表述。（4）及時反饋。（5）正強化比負強化更有效。應以正強化為主，做到獎懲結合。強化理論的應用原則（1）經過強化的行為趨向于重復發生。（三）成就動機理論（P32）成就動機指驅動一個人在社會活動的特定領域力求獲得成功或取得成就的內部力量。默里（1938）提出成就動機的概念，麥克萊倫和阿特金森等將這一概念修改。麥克萊倫把人的需求歸納為對成就、權力和親和的需求。阿特金森認為成就動機水平依賴于三個因素，可表示為：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。（三）成就動機理論（P32）成就動機指驅動一個人在社會活動的阿特金森根據成就動機的傾向，把人分為力求成功或力求避免失敗兩種類型的人。力求成功的人旨在獲取成就，并選擇能夠帶來成就的任務，這種人最有可能選擇成功概率約為50％的任務。力求避免失敗的人，在預計自己成功的機會大約有50％時，會采取回避態度，他們不敢面對挑戰。他們往往選擇更易獲得成功的任務，或者選擇極其困難的任務。（三）成就動機理論阿特金森根據成就動機的傾向，把人分為力求成功或力求避免失敗兩避免成就動機（fearofsuccess）Ta=Ts-Taf-Tfos

Ts：追求成功的傾向

Taf：害怕失敗的傾向

Tfos：害怕成功的傾向

(M.S.Horner,1968)避免成就動機（fearofsuccess）Ta=Ts（四）動機的歸因理論（P33）當人們進行某種活動成功或失敗時，都有對行為結果的原因進行探究的愿望。這種對導致行為結果原因的分析和推斷叫歸因。海德于1958年最早提出歸因理論。維納等進行了完善，認為在完成一項重要活動后，個體會對活動的結果找尋原因，分析諸如努力程度、能力、任務難度、運氣、身心狀況等因素的影響。并把上述影響因素歸納為三個維度：穩定性、可控性與因素源。（四）動機的歸因理論（P33）當人們進行某種活動成功或失敗時積極歸因傾向是指能引起個體肯定的情感體驗，使個體對未來行為抱有成功的期望，對行為起動力作用的歸因傾向；消極歸因傾向是指引起個體否定的情感體驗，使個體對未來行為的成功感到失望或漠然，阻礙個體追求行為成功的歸因傾向。（四）動機的歸因理論積極歸因傾向是指能引起個體肯定的情感體驗，使個體對未來行為抱（三）歸因理論Weiner,Nierenberg和Goldstein(1976)找一群學生，讓他們在積木設計作業過程中分別經歷零到五次的連續成功的經驗。結果：

(1)當學生成功，將努力、能力視為穩定特性時，則下一次成功期望也會較高。

(2)當學生失敗，將努力、能力視為穩定特性時，則其成功期望亦較低。

岳修平譯(2000)：教學心理學－學習的認知基礎，臺北：遠流。（三）歸因理論Weiner,Nierenberg和Gold

韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982)要素穩定不穩定內部外部可控不可控能力+++努力+++運氣+++任務難度+++

韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982)要素穩定Weiner歸因理論與課室教學1.提出成敗結果的影響范圍。2.提供分析教學中師生互動的架構Weiner歸因理論與課室教學1.提出成敗結果的影響范圍。成敗歸因歷程中的師生互動協助學生正向的歸因(一)

提高低自信心學生的成功期望，除了說服他們肯努力，則可達到目標外；仍需精確地呈現給學生自看到他們如何才能成功。協助學生練習，達到短期目標，及提供他們如何使用策略幫助他們達成目標的訊息。教導學生如何去“集中注意力于策略，而非結果上面，使他們較有可能會擁有其結果”，對于自己的行為負責。協助學生正向的歸因(二)

訂定個別化的目標：孩童變得較為“努力導向”，成功乃是來自于他們的努力。平等的待遇，避免學生歸因到本身能力的差異。避免給予學生同情式的線索。成敗歸因歷程中的師生互動協助學生正向的歸因(一)積極的歸因模式成功能力和努力自尊、自豪，增強成功期望趨向成就任務失敗缺少努力內疚，維持較高的成就期望增強堅持性，趨向成就任務積極的歸因模式成功能力和努力消極的歸因模式成功運氣不在乎，很少增強對成功的期望缺乏趨向成就任務的傾向失敗缺乏能力羞愧、無能感、沮喪，降低對成功的期望缺少堅持性，回避成就任務消極的歸因模式成功運氣維納認為，把行為成敗的原因歸因于外部的和不可控因素，會降低個體的行為動機，把行為結果歸因于內部的、可控的因素，會增強個體的行為動機。如果多次失敗，并將失敗歸因于象能力這種不可控制的因素，那么，他們就會聽任失敗，表現冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動機"，這在心理學中稱為“習得性無助”。維納認為，把行為成敗的原因歸因于外部的和不可控因素，會降低個習得性無力感的產生

習得性無力感(learnedhelplessness)：指當有機體接連不斷地受到挫折和失敗，便會產生無能為力、放棄努力的心態。獲得體驗：努力卻沒有結果導致失敗與挫折感。在體驗的基礎上進行認知：“自己無法控制行為結果或外部事件。”形成期待：“將來結果也不可控。”表現出動機、認知和情緒上的損害：降低學習動機、認知出現障礙、情緒失調。習得性無力感的產生習得性無力感(lea（五）馬斯洛的動機理論（P35）20世紀30年代，心理學家用“需要”取代“內驅力”的概念研究動機的機制。馬斯洛在對動機研究基礎上，提出人有五種基本的需要（生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要、自我實現的需要），并按其滿足的先后依次排列成一個層階。

（五）馬斯洛的動機理論（P35）20世紀30年代，心理學家用馬斯洛的動機理論馬斯洛的動機理論

馬斯洛(1908—1970)人本主義心理學發起者。1933年威斯康星大學獲博士學位，布蘭代斯大學心理學系教授兼主任。曾任美國人格與社會心理學會主席和美國心理學會主席（1967）。

其論文《人類動機論》（1943《心理學評論》）闡述了需要層次論。著有《動機和人格》（1954）、《存在心理學探索》（1962）、《科學心理學》（1967）、《人性能達到的境界》（1970）等。馬斯洛馬斯洛(1908—1970)人本主義心理學發起者。19（六）自我效能感理論（P36）自我效能感：個體對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉（1977）重視人類所具有的“期待”的功能，認為期待是知識與行為的中介，是行為的決定因素，他進一步把期待分為結果期待和效能期待。結果期待是某種行為導致某種結果的個人預測；效能期待是個人對自己能否順利地進行某種行為以產生一定結果的自信。（六）自我效能感理論（P36）自我效能感：個體對自己

自我效能感班杜拉把知覺到的效能期待稱為自我效能感。被知覺到的效能期待不只是影響活動和場合的選擇，也對努力產生影響。被知覺到的效能期待，決定努力的程度和面對困難的忍耐力。被知覺到的效能期待越強，越傾向于做更大程度的努力。自我效能感班杜拉把知覺到的效能期待稱為自我效能感。自我效能感的作用機制

自我效能感不僅是個體對自己未來活動的事先估計，而且會直接影響個體在執行未來活動過程中的動力。自我效能感是通過以下中介過程實現其作用的：選擇過程

動機過程

自我效能感的作用機制自我效能感不僅是個體選擇過程一般而言，當面臨不同的環境時，個體選擇自認為能加以有效應對的環境，而回避自感無法控制的環境。自我效能感的高低，不僅決定了個體在發展過程中面臨新任務時，是當作挑戰加以迎接還是當作困難加以回避的生活態度，而且也通過影響個體對不同活動方式的選擇而決定其潛能在哪些方面會得到開發。選擇過程一般而言，當面臨不同的環境時，個體選擇自認為能加以有動機過程自我效能感通過思維過程發揮作用時，通常會伴有動機因素的參與。自我效能感還會影響個體在活動中的努力程度以及面臨困難、挫折和失敗時對活動的堅持性。特別是對于那些富有挑戰性或帶有革新性質的創造活動而言，這種堅持性是保證活動成功的必要條件。動機過程自我效能感通過思維過程發揮作用時，通常會伴有動機因素影響自我效能感形成的因素影響自我效能感形成的五種信息源：１．行為信息２．代理性信息３．言語勸說４．情感的喚起５．環境的信息影響自我效能感形成的因素影響自我效能感形成的五種信息源：自我效能感的培養途徑１．外部強化２．培養學生進行積極的自我強化３．歸因訓練４．學習策略的培養自我效能感的培養途徑增強學生的自我效能感

自我效能感與成就行為是相互促進的，在學校中，要注意從以下幾個方面去增強學生的自我效能感。1．讓學生更多地體驗到成功2．為學生提供適當的榜樣增強學生的自我效能感自我效能感與成就行七、學習動機的培養（P38-41）（一）創設學習情境使學生產生成功體驗；（二）確立適度的學習目標，對學生進行成就動機訓練；（三）面對實際問題，利用動機轉移，培養學生學習動機；（四）培養學生的自尊心，提高學生的自我效能感；（五）進行歸因訓練，指導學生正確歸因。七、學習動機的培養（P38-41）（一）創設學習情境使學生八、學習動機的激發（P40-45）（一）創設問題情境，實施啟發性教學；（二）根據作業難度，恰當控制動機水平；（三）充分利用強化原理；激發學生學習動機；（四）對學生進行競爭教育，適當開展學習競賽；八、學習動機的激發（P40-45）（一）創設問題情境，實施啟批評的藝術對開朗直率的學生——直來直去的公開式批評對倔強剛毅的學生——甜言蜜語的柔軟式批評對自尊心強的學生——點到為止的點化式批評對溫和順從的學生——和風細雨的溫和式批評對毛手毛腳的學生——警鐘長鳴的提醒式批評對粗暴急躁的學生——避開鋒芒的疏導式批評對沉默寡言的學生——避開指責的說理式批評對傲慢自負的學生——示敗揭短的嚴肅式批評批評的藝術對開朗直率的學生——直來直去的公開式批評第二章學習動機及其培養陳洪震河北師范大學教育學院第二章學習動機及其培養陳洪震第一節學習動機的概述第二節學習動機的理論第三節學習動機的培養與激發第一節學習動機的概述【教學目標】1.掌握學習動機的概念、大學生學習動機的特點。2.理解強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、自我實現理論、自我效能理論，能夠利用這些理論解釋大學生的某些學習現象。3.掌握培養和激發大學生學習動機的方法，并能夠運用于教學實踐中。

【教學目標】1.掌握學習動機的概念、大學生學習動機的特點。一、動機的概述（一）動機的概念動機：引起和推動人從事某種活動，并朝某一方向前進的內部動力。學習動機就是推動學習活動的內外動力因素。（P24）引起動機的條件：內在條件，指個體因對某種東西缺乏而引起的內部緊張狀態，即需要。外在條件，是指主體之外的各種物質刺激，心理學中把這些能引起個體動機并能滿足個體需求的外在刺激稱為“誘因”。一、動機的概述（一）動機的概念二、動機的功能1．激活功能2．指向功能3．維持和調節功能4．動機還有強化功能二、動機的功能1．激活功能三、動機的分類1.生理性動機與社會性動機根據動機的起源劃分，人的動機可分為生理性動機和社會性動機。生理性動機源于個體自身的生理需要，如饑餓、口渴、性欲、睡眠等動機。社會性動機源于社會性需要，以人的較高層次需要，如交往需要、自尊及愛的需要、認知的需要、成就的需要等為基礎。三、動機的分類1.生理性動機與社會性動機2.內部動機和外部動機根據引起動機的原因，可將動機分為：外在動機是指活動的動機是由外在因素引起的，是追求活動之外的某種目標。內在動機是指活動的動機出自于活動者本人，并且活動本身就能使活動者的需要得到滿足。外在動機是可以轉化為內在動機的。2.內部動機和外部動機根據引起動機的原因，可將動機分為：3.奧蘇伯爾學校情境中的成就動機（P26）認知內驅力是學習的內部動機，要求理解事物，掌握知識的需要；闡述問題，解決問題的需要．發生興趣．自我提高的內驅力是學習的外部動機，是個體因自己的本事（勝任能力、工作能力）提高而獲得響應地位的需要。附屬內驅力是為了贏得長者（家長、教師）的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

三種驅力在人的不同年齡階段的表現3.奧蘇伯爾學校情境中的成就動機（P26）認知內驅力58（一）人物簡介

奧蘇伯爾（D.P.Ausubel,1918__）美國著名教育心理學家。早年獲賓夕法尼亞大學學士、哥倫比亞大學心理學碩士。后在布蘭迪斯大學攻讀醫學。他在醫學、精神病理學和發展心理學等學科領域都頗有建樹，是一位博學多才的學者。1943年1950年1975年1976年1978年獲得醫學博士學位獲得哥倫比亞大學哲學博士學位任紐約市立大學研究生院教授，及院博士學位教學計劃主任美國教育心理學分會曾授予他桑代克獎退休后仍擔任紐約大學榮譽教授，并辦診所從事心理咨詢和治療工作。9（一）人物簡介奧蘇伯爾（D.P.Ausubel,動機的其他分類：根據對活動支配作用不同分為主導動機和次要動機；根據學習在動機形成中的作用分為原始的先天性動機和習得的后天性動機；根據動機作用持續時間長短分為短期動機和長期動機；根據動機的意識水平分為有意識動機和無意識動機；根據動機內容的性質分為高尚動機和卑劣動機。動機的其他分類：根據對活動支配作用不同分為主導動機和次要動機四、動機強度與工作效率中等強度的動機最有利于發揮最佳工作效率。動機的最佳水平隨活動性質的不同而不同。在簡單容易的活動中,工作效率隨動機的提高而上升；當活動難度加大時,動機強度要降低。四、動機強度與工作效率中等強度的動機最有利于發揮最佳工作效率五、大學生學習動機的特點（P29）多元性自律性社會性職業性五、大學生學習動機的特點（P29）多元性大學生學習動機的特點由弱到強依次是：求知進取動機物質追求動機小群體取向動機社會取向動機害怕失敗動機個人成就動機（黃希庭等，1996）大學生學習動機的特點由弱到強依次是：六、動機理論（一）動機的本能理論（二）動機的強化理論（三）成就動機理論（四）動機的歸因理論（五）馬斯洛的動機理論（六）自我效能感理論六、動機理論（一）動機的本能理論（一）動機的本能理論對行為動機的探討，最早起源于本能的概念。弗洛伊德認為本能是人類一切行為的原動力。人類最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一種動機都是無意識的生的本能和死的本能的混合物。弗洛伊德認為要了解人類行為背后潛藏的動機，只分析意識領域是不充分的。應采用自由聯想，釋夢等方法來揭示無意識的動機過程。（一）動機的本能理論對行為動機的探討，最早起源于本能的概念。精神分析學派（19世紀20世紀初）創始人：奧地利精神病醫生弗洛伊德理論主要源于治療精神病的實踐,重視對人類異常行為的分析.強調心理學應該研究無意識現象。

精神分析學派（19世紀20世紀初）創始人：奧地利精神病醫生弗弗洛伊德·西格蒙德(FreudSigmund)（1856-1939）1856年5月6日生于現屬捷克共和國的摩拉維亞的小鎮弗萊堡。出身于一個猶太人家庭。4歲時，全家遷居奧地利的維也納。他在那里居住了近80年，直到晚年為躲避納粹的迫害而被迫流亡英國。弗洛伊德·西格蒙德人格的結構及動力系統人格的結構及動力系統（二）動機的強化理論（P30）斯金納（1953）用強化來解釋動機的引起。強化指的是對一種行為的肯定或否定，它在一定程度上會決定這種行為在今后是否會重復發生。根據強化的性質和目的可把強化分為正強化和負強化。正強化又稱積極強化，指某個愉快刺激的出現能夠提高學習者反應概率的過程。負強化又稱消極強化，指某種厭惡刺激的退出會提高學習者反應概率的過程。（二）動機的強化理論（P30）斯金納（1953）用強化來解釋行為主義的領袖——

B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學派最負盛名的代表人物，也是世界心理學史上最為著名的心理學家之一，直到今天，他的思想在心理學研究、教育和心理治療中仍然被廣為應用。行為主義的領袖——強化物的安排方式（P31）（1）立即強化與延緩強化。前者是指個體出現正確反應后，立即給予獎賞，其效果較佳；后者指正確反應出現后，過一段時間再給獎賞，其效果較差。（2）連續強化和部分強化。前者指只要個體做出正確反應，均給予強化。后者指只在部分正確反應之后，給予強化。強化物的安排方式（P31）（1）立即強化與延緩強化。強化理論的應用原則（1）經過強化的行為趨向于重復發生。（2）要依照強化對象的不同采用不同的強化措施。（3）小步子前進，分階段設立目標，并對目標予以明確規定和表述。（4）及時反饋。（5）正強化比負強化更有效。應以正強化為主，做到獎懲結合。強化理論的應用原則（1）經過強化的行為趨向于重復發生。（三）成就動機理論（P32）成就動機指驅動一個人在社會活動的特定領域力求獲得成功或取得成就的內部力量。默里（1938）提出成就動機的概念，麥克萊倫和阿特金森等將這一概念修改。麥克萊倫把人的需求歸納為對成就、權力和親和的需求。阿特金森認為成就動機水平依賴于三個因素，可表示為：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。（三）成就動機理論（P32）成就動機指驅動一個人在社會活動的阿特金森根據成就動機的傾向，把人分為力求成功或力求避免失敗兩種類型的人。力求成功的人旨在獲取成就，并選擇能夠帶來成就的任務，這種人最有可能選擇成功概率約為50％的任務。力求避免失敗的人，在預計自己成功的機會大約有50％時，會采取回避態度，他們不敢面對挑戰。他們往往選擇更易獲得成功的任務，或者選擇極其困難的任務。（三）成就動機理論阿特金森根據成就動機的傾向，把人分為力求成功或力求避免失敗兩避免成就動機（fearofsuccess）Ta=Ts-Taf-Tfos

Ts：追求成功的傾向

Taf：害怕失敗的傾向

Tfos：害怕成功的傾向

(M.S.Horner,1968)避免成就動機（fearofsuccess）Ta=Ts（四）動機的歸因理論（P33）當人們進行某種活動成功或失敗時，都有對行為結果的原因進行探究的愿望。這種對導致行為結果原因的分析和推斷叫歸因。海德于1958年最早提出歸因理論。維納等進行了完善，認為在完成一項重要活動后，個體會對活動的結果找尋原因，分析諸如努力程度、能力、任務難度、運氣、身心狀況等因素的影響。并把上述影響因素歸納為三個維度：穩定性、可控性與因素源。（四）動機的歸因理論（P33）當人們進行某種活動成功或失敗時積極歸因傾向是指能引起個體肯定的情感體驗，使個體對未來行為抱有成功的期望，對行為起動力作用的歸因傾向；消極歸因傾向是指引起個體否定的情感體驗，使個體對未來行為的成功感到失望或漠然，阻礙個體追求行為成功的歸因傾向。（四）動機的歸因理論積極歸因傾向是指能引起個體肯定的情感體驗，使個體對未來行為抱（三）歸因理論Weiner,Nierenberg和Goldstein(1976)找一群學生，讓他們在積木設計作業過程中分別經歷零到五次的連續成功的經驗。結果：

(1)當學生成功，將努力、能力視為穩定特性時，則下一次成功期望也會較高。

(2)當學生失敗，將努力、能力視為穩定特性時，則其成功期望亦較低。

岳修平譯(2000)：教學心理學－學習的認知基礎，臺北：遠流。（三）歸因理論Weiner,Nierenberg和Gold

韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982)要素穩定不穩定內部外部可控不可控能力+++努力+++運氣+++任務難度+++

韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982)要素穩定Weiner歸因理論與課室教學1.提出成敗結果的影響范圍。2.提供分析教學中師生互動的架構Weiner歸因理論與課室教學1.提出成敗結果的影響范圍。成敗歸因歷程中的師生互動協助學生正向的歸因(一)

提高低自信心學生的成功期望，除了說服他們肯努力，則可達到目標外；仍需精確地呈現給學生自看到他們如何才能成功。協助學生練習，達到短期目標，及提供他們如何使用策略幫助他們達成目標的訊息。教導學生如何去“集中注意力于策略，而非結果上面，使他們較有可能會擁有其結果”，對于自己的行為負責。協助學生正向的歸因(二)

訂定個別化的目標：孩童變得較為“努力導向”，成功乃是來自于他們的努力。平等的待遇，避免學生歸因到本身能力的差異。避免給予學生同情式的線索。成敗歸因歷程中的師生互動協助學生正向的歸因(一)積極的歸因模式成功能力和努力自尊、自豪，增強成功期望趨向成就任務失敗缺少努力內疚，維持較高的成就期望增強堅持性，趨向成就任務積極的歸因模式成功能力和努力消極的歸因模式成功運氣不在乎，很少增強對成功的期望缺乏趨向成就任務的傾向失敗缺乏能力羞愧、無能感、沮喪，降低對成功的期望缺少堅持性，回避成就任務消極的歸因模式成功運氣維納認為，把行為成敗的原因歸因于外部的和不可控因素，會降低個體的行為動機，把行為結果歸因于內部的、可控的因素，會增強個體的行為動機。如果多次失敗，并將失敗歸因于象能力這種不可控制的因素，那么，他們就會聽任失敗，表現冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動機"，這在心理學中稱為“習得性無助”。維納認為，把行為成敗的原因歸因于外部的和不可控因素，會降低個習得性無力感的產生

習得性無力感(learnedhelplessness)：指當有機體接連不斷地受到挫折和失敗，便會產生無能為力、放棄努力的心態。獲得體驗：努力卻沒有結果導致失敗與挫折感。在體驗的基礎上進行認知：“自己無法控制行為結果或外部事件。”形成期待：“將來結果也不可控。”表現出動機、認知和情緒上的損害：降低學習動機、認知出現障礙、情緒失調。習得性無力感的產生習得性無力感(lea（五）馬斯洛的動機理論（P35）20世紀30年代，心理學家用“需要”取代“內驅力”的概念研究動機的機制。馬斯洛在對動機研究基礎上，提出人有五種基本的需要（生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要、自我實現的需要），并按其滿足的先后依次排列成一個層階。

（五）馬斯洛的動機理論（P35）20世紀30年代，心理學家用馬斯洛的動機理論馬斯洛的動機理論

馬斯洛(1908—1970)人本主義心理學發起者。1933年威斯康星大學獲博士學位，布蘭代斯大學心理學系教授兼主任。曾任美國人格與社會心理學會主席和美國心理學會主席（1967）。

其論文《人類動機論》（1943《心理學評論》）闡述了需要層次論。著有《動機和人格》（1954）、《存在心理學探索》（1962）、《科學心理學》（1967）、《人性能達到的境界》（1970）等。馬斯洛馬斯洛(1908—1970)人本主義心理學發起者。19（六）自我效能感理論（P36）自我效能感：個體對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉（1977）重視人類