1、 l2l2不到發展。作為學習設計師的教師首先要求他們自己要勤奮好學。在推進綜合學習的教師中我覺得有很多是具有適應此要求的良好素質的人這種素質如果一言以蔽之的話即是能基于“事實”進行“探究”的素質。八、公民教育和學習“學習”方法首先要明確設置綜合學習課程的意義總的說其意義有兩點。一是具有進行公民教育的意義。公民教育涉及三方面內容：作為地球公民的公民性，作為國民的公民性，作為地區公民的公民性。“綜合學習課程”所包含的信息教育（培養適應信息社會的能力）、環境教育（培養環境保護的意識）、國際理解教育和福利教育等4個領域表現了它作為“公民教育”的定位。綜合學習課程的另一個意義在于“學習學習方法（lear

2、ninghowtolearn）”。學生可按自己感興趣的問題開展研究活動并把學習收獲寫在本子上。這種主題學習的主要目的是進行“學習學習方法”的培養和訓練。這種每年把“主題學習”作為課程加以組織的做法在高呼“學生中心主義”的美國學校中已經持續了近一個世紀的實踐。要在日本的學校中實踐以“學習學習方法”為目的的“主題學習”課程綜合學習的實施正是為之準備條件。而實現的關鍵在于要有明確的目的是為了實現和事物對話、和他人對話、和自己對話這種形式的“學習”而組織的這種課程。另外要準備豐富的資料和環境認真地組織好以“主題探究表現”為單位的單元。我們期待著下一步能將綜合學習作為“學習學習方法”的課程而固定下來并能

3、使包含學科學習在內的各門課程都以“學”為中心重新加以組織。九、沒有正確答案的學習綜合學習是一種沒有正確答案的學習。即使一個問題解決了馬上又會出現另一個更大的問題在等著去解決。滋貿大學附中早就以開展“琵琶湖”為主題的綜合學習而聞名。還有在另一個教室里請了一位來自印度的留學生就“環境問題與國際理解”這一主題進行文流、討論在那里也談及到一個很深刻的問題。就是這樣綜合學習是沒有正確答案的學習輕易地給綜合學習課程定位或下結論都是不行的必須慎之又慎。十、從現實出發進行學習綜合學習最大的魅力就在于從活生生的現實出發進行學習。在東京某個中學的三年級教室里。以“向殘疾人學習”為主題邀請了住在本區的全盲婦女到教室

4、來學生從她們生氣勃勃地生活和工作的現實情況中學到了很多東西并進而開展了學習旨文、翻譯盲文的志愿者活動。可是有時候雖然進行了綜合學習什么收獲也沒有的情況也不少。在某中學學開展了以“老人福利”為主題在附近的養老院體驗為老人服務的志愿者活動的學習。結果這一切活動完全是單方面的一廂情愿為從活生生的人那里學習從活生生的現實生活中學習是綜合學習的特點。離開這一特點的綜合學習其結果只會一事無成。需要注意的是綜合學習強化了學生的偏見和差別觀念的危險性也同樣存在而且并不少見。作為教師在對學牛講行教育的同時首先齋要克服自己的偏見和差別觀念。十一、虛假的“自主性、主體性”如果仔細觀察一下這些教室的情況就全發現雖然有

5、一部分學生能有目的地、主動活潑地進行學習活動但多數學生卻只停留于表面性的活動上而教師自己對重要活動題材的發展卻缺乏預見沒有準備豐富的辦法或對策對很多學生失去方向、陷入困惑的事實無動于衷。強調學生的“自主性”和“主體性”聽起來是很好的但是上述做法實際上是把學習這件事完全聽任學生自己來做依賴于學生自己的能力和努力這種做法極端地說是不負責任的表現。每個學生自己制訂計劃、自己獨立學習的方式不是學校應組織的學習方式。學校是通過教師的幫助和學生的合作來實現學生獨自一人無法進行的學習的場所。綜合學習也不例外。尊重每個學生的。“興趣”和“愛好”是很重要的但這并不是為了還原到“自主性”、“自我解決”上去而是要在

6、教師的幫助下把學生組織到其個人無法進行的、合作的學習活動中去。在“學生的自主性主體性”這些美麗詞藻的背后隱藏著教帥無責任心的一面要說這是一種欺騙也不為過。要搞好綜合學習對主題及內容的發展具有預見性是決定性的因素但更重要的是教師要把設計好每一個學生的學習作為自己的責任。十二、從“勉強”到“學習”的轉換綜合學習是課程改革的突破口。但綜合學習每周不過才23課時。當綜合學習中創造出的的學習與學科學習的改革結合起來時綜合學習實踐就有可能導致教育課程的整體改革。反過來說綜合學習不管開展得多么好但如果不能推動學科學習的改革的話則可以說課程改革就沒有成果。日常的學科學習的改革才是中心課題。學科學習改革的中心課

7、題簡言之就是實現從“勉強”到“學習”的轉換。迄今為止的學校教育都受著應試教育文化的支配以高效率地學好規宗的教科書內容、應付考試為目的。“勉強”就是這樣的活動學牛不需靈與仟何事接觸不必與任何人或物對話單單靠傘在教宰甲一味地開動大瞞細H句就可以了。因而護軸強”說成是“偏重知識”是不對的原因在干失夫了與對象、經騙的聯系失占了來龍夫脈其知識傅沒有了煮義聯索就不成其為知識了而將之稱為“信息”還正確一些。在“勉強”的過程中“知識”被置換成了“信息”具有意義結構的“經驗”被置換成了僅是意味著個人自身活動的“體驗”。把“勉強”轉換成“學習”無論在綜合學習中還是在學科學習中都應當成為一個核心的目標。把“勉強”轉

8、換成“學習”的首要課題足組織“媒介化的活動”。“勉強”是誦過坐在教室里的腦神經的活動來進行的。與此相反學習則是和人、物、工具及素材的接觸進行“媒介化活動”而實現的。因此必須在匕課時組織觀察、調查、實驗、討論及表現等各種具體活動。組織“媒介化的活動”是構成教室中學習的首要工作。把“勉強”轉換成“學習”的第二個課題是實現“合作”（分組活動）。“勉強”是個人的活動而學習則是合作的活動。以前在提倡“獨立解決”、“自學自習”的“勉強”文化中把不借助別人的幫助、獨自解決問題的學習稱為好的學習。但是在“學習”的文化中則追求“互惠學習（reciprocailearning）”即積極接受他人的多種意見和認識并毫

9、無保留地告之自己想法的相互學習。因此學習是通過“個體與個體的切磋”這種“合作”方式來實現的。把“勉強”轉換成“學習”的第三個課題是把“獲得”并“鞏固”知識和技能的學習轉變為“表現”的、“共有”的學習。“表現”所學到的東西并通過和同伴“共有”學生才能反思性地領會知識和技能確切地掌握其含義。通過“表現”和“共有”而進行反思性思考是學習的最大推動力。實現“活動的、合作的、反思的學習”成為了課程改革的課題。十三、在活動中的合作學習這事發生在東京都三鷹市的小學教師原田先生所帶的三年級教室里。算術中的“分數”是比較難的內容之一。“比例分數”和“量分數”的關聯是造成困難的主要原因。原田先生找不到解決這一困難

10、的好教材他在猶豫中決定從引入分數出發開始上課。在這樣的實踐活動中我們可以看到生動活潑地開展的“活動的、合作的、反思的學習”的情況。十四、組織合作的探究在福島縣郡山市金透小學教師營野先生的理科（科學）課上讓四年級學生通過實驗來確認“云是怎樣產生的”。這樣的與物對話、與伙伴對話的合作探究我們揭示了科學學習的本質過程應該是什么樣的。十五、通過對話深化學習信州大學附小五年級學生在學習理科科學時提山了“霜柱為什么會產生”的問題。于是學生決定就“泥土與霜柱的關系”作調查、做實驗。上課時片岡先生以“泥土中的水分的滲出方法”為主題進行講課。很有意思的一點是學生在實驗、觀察、相互交談的過程中所說的話也在變化。一

11、開始時學生往往用“水的滲出方法”這種說法來表達后來改為用“水向上滲出的方法”來表達了。某個人開始用的“水向上滲出的方法”這種表達方式在上課的最后階段幾乎變成所有學生共用的說法了!從這里可以看到合作探究的意義。“水向上滲出”這種表達是說明“霜柱的形成”的確切說法。在碰到零度以下大氣的地面上水會結晶成冰這樣由于毛細管現象地里的水會向上滲出于是在地面結晶成冰從而產生霜拄。與物（對象世界）對話、與他人（同伴）對話、與自己對話并從中講行學習就像如上那樣是在以實驗和觀察為媒介的合作探究過程中講行的。十六、以學校為基礎的課程建設具體地說課程建設是通過校內教師協同推講實踐性研究而完成的。課程建設并不是制訂教學

12、計劃而是在校內交流和共孚那些在教室里每天都在進彳丁著的創造性學習的活動。校內教學實踐的經驗交流和積累是創建作為“學習履歷”的課程的具體過程。對創造性實踐或研究來說最為必要的一點是共享課堂上出現的豐富多彩的事情、現象的那種熱情和富有朝氣的精神。在校內教師都無一例外地每年上一次以上的公開課并相互交流、評價災踐經驗的學校中都在認貢地、切實地改革教學并誦i寸教師的協同合作講行課程建設。可以說除了這種穩妥的、腳踏實地的做法以外還沒有其它的能有效地講行課程建設的方法。課程建設就是所有教師都講行公開教學、相互交流、相互評價學習經驗的創造性的、合作的活動過程。課程建設所需要的不是僵化的頭腦而是齊滿活力的軀體是

13、和同事們合作、親手共建的快樂感。通過與問事的研討在一個一個教室里課程誕生了!這些共同建設的課程都是合作的結晶它們一定會使學校和教室的面貌煥然一新。十七、從綜合學習到課程的創造每月召開的校長與學生的“對話會”讓那些一直沉默不響的學生發出了聲音這向教師們顯示了通過“對話”能改變教學的前景。綜合學習是迸行三個對話：“與主題對話”、“與地區人們或教室里的同伴對話”、“與自己對話”的實踐學習即是災現“弓頼材對話”、“與他人對話”、“與自己對話”這種學習的突破口。教師們為了通過“相互傾聽對話”的方式創造一種能實現相互學習的教學向同事開放了教室相互評價教學交流井積累了實踐經驗。不管訪問哪個教室都可以看到學生

14、們在愉快地、真誠地互相學習著。隨著改革逐漸取得成果教師和家長協同組成的“參與學習”活動也辦得越來越好參加的家長和市民人數也越來越多了。從綜合學習向創造課程發展的南中做法是在中學里肄構“學習共同體”的出色改革實例。十八、向學習共同體的學校發展把學校變成學習共同體的改革正在深入進行之中。所渭學習共同體的學校是指在這樣的學校里不僅學生們相互學習、成長作為教育專家的教師也相互學習、提高家長和市民也參加學習、共同發展。卓有成效地設計學習、創造課程的工作是教師們共同合作的事業。在浜之鄉小學里各班都在合力推進著創造活動的、合作的、反思的學習文踐。與此同時通過相互交流與共享教育實踐構筑起一個教師作為教育專家的

15、、自律的共同成長的“合作性向事”之間的關系并以此作為改革的中心支柱。學習的創造和課程的創造都是以“合作性同事”之間的關系的構建為中軸而推進的。推動“合作性同事”之間的關系構建的最好方法是教師之間相互公開教學、相互批評對教學案例近行研究。該校為了把教學案例的研究作為教師的中心工作之一進行了大膽的組織和機構改革。創造課程需要教師們協同進行工作。在浜之鄉小學把教室里的學習創造和作為校內研討而進行的教學案例研究都視為創造課程的具體過程。在該校，課程是“學習的履歷”，是通過每天的實踐與研討而到年度末開花結果的東西。因此浜之鄉小學所創造的課程是學生學習經驗的軌跡同時也是在相互學習的過程中建立起來的學生（人

16、）與學生（人）的交往的軌跡。是以“合作性同事”之間的關系為基礎而建立起來的教師學習的軌跡。這種學習、教學和研究一體化的創造性做法架起了通向未來學校的橋梁。教學是多種思考相互呼應的活動同時也是對應每一個學生的活動。分組活動時教師不必在教室里轉來轉去地踱步而要走到需要幫助的學生的課桌前傾聽他的想法和了解他的思想。教師常常愛用“大家”來稱呼學生但是在教室里并不存在“大家”存在的只是有自己名字和容貌的一個一個的學生。即使在以教室中的全體學生對象講話時也必須從心底里意識到存在的是與每個學生個體的關系。教師和學生在同一視線上相互交換目光的關系是教育的基本。第四章學校改革的挑戰中小學的實踐一、培育相互學習、

17、共同成長的關系1一直都在推進學校的“學習共同體”1的建設。為了讓相互學習、共同成長的關系在教室里產生出來，必須準備建立一種聯系I即必須尊重每個學生作為獨立個體的自立尊重學生在活動的、合作的、反思的學習中所表現出來的個體成長軌跡尊重每個學生的個體差異同時在與學生的互動中去影響每個學生個體成長的軌跡使學生健康地發展。I教師要憑借著對學生深刻的洞察能力去完成這一工作。我曾用“量體裁衣（培養=應對每個個體）”和“交響樂演奏（相互影響=個體與個體的交融）”這二個主軸來描述教師的工作。金透小學的教師在所有的課程教學中都把“量體裁衣”和“交響樂演奏”具體化了。不僅是菅野先生,該校其他教師都用“量體裁衣”和“

18、交響樂演奏”這兩個策略,產生出了關系融洽的教師環境來，讓在教室里的每個學生都能獨立自主地思考,都能通過個體與個體的交融使各自微妙的差異發生相互影響。產生這一切的秘訣在于，在校內的教研活動時，教師們都能具體地談論教室里所發生的種種事情而不像一般的教學研究會那樣,往往用抽象的或概括的語言來談論。由此可見,基于觀察到的事實去徹底地了解學生的面貌，進行具體的交流，是非常重要的。參加金透小學的公開研討會是每年的樂事之一。他們的公開研討會告訴我們，學校的改革決不是一朝一夕能實現的。學校的改革需要地區和學校雙方都共同具有創造文化的傳統，而且這一改革本身就是繼承這種創造文化的傳統并開拓未來的偉大事業。二、向學

19、校的未來挑戰2、小千谷市小千谷小學開放式教室學校是一個個學生相互學習、共同成長的地方“公立”學校是“我的學校”同時也是“大家的學校”。每次訪問小千谷小學時，我總是感到，要在學校生活中實現這一理所當然的事需要學生、教師、家長、教育委員會、市民的真心誠意的共同參與。如果學校失去了這些熱心于教育和學習的人們那么，它即使能夠招收和訓練學生，也只不過是一個不能發揮任何創造能力的機構而已。學校決不是一朝一夕就能建設和發展起來的，它需要一個漫長的過程，同時也深深認識到學校的傳統風格是非常重要的.這一傳統，簡言之，就是“開放教室、開放學校”的做法。我想，今天學生的歡笑應歸功于那些開放教室、開放學校的前輩們和小

20、千谷小學的優良傳統。向“校外人士參與學習”挑戰學校的變化只能從其內部開始發生。為了能讓學校從內部發生變化，苴先必須讓學校和教室向地區、家長、市民開放。為了能向地區開放能與家長、市民協同合作，學校必須從內部做好準備.即學校的校長能夠向以學生為中心的教學挑戰,同時，只有在這樣的校長的指導下，全校的教師們才能夠協同一致地工作。這一原則經過長時間的努力終于作為日本教育改革的基本點被確定下來了，中央教育審議會明確地把“學校和地區、家庭的合作”定為了21世紀日本學校建設的基本方向。今后對有關教育改革的方向性的審議，將會遵循給予各地教育委員會和學校以自由和自律的方向。在這之前,我曾在多個學校推薦過這種與家長

21、一起創造課程的做法。一般來說有兩種實施方式:一種是設定二課時的觀摩教學時間,讓家長到自己孩子所在的教室去觀摩教學，然后再到其他自己想看的教室去參觀，最后家長與教師一起交流教育的狀況,另一種是請家長做嘉賓到教室來上課。自提倡與家長一起創造課程以來，這兩種方式在日本的很多學校中都已經被采甩從而建立起了教師與家長共同合作的創造學校教育的關系。但是.小千谷小學所挑戰的“參與學習”方式即家長作為教師的助手而參加教學的方式,不管怎么提倡，還沒有被其他學校采用過。要實現“參與學習”有兩個障礙，一是教師方面的障礙,因為如果教師自己沒有自信心,得不到家長信任的話,開放教室這件事是實現不了的。二是家長方面的障礙,

22、如果他們抱著以自己孩子為中心的思想的話,參與學校教育也是不可能的。因為在對學校進行批判或抱怨時，如果他們不是站在認為自己也有責任的立場上的話,是不可能去參與學校教育的。“參與學習”需要把學校作為“我的學校”、“大家的學校”來認識,這不論是對教師還是對家長,都是一種挑戰。向相互學習的共同體推進21世紀的學校是“學習共同體”的學校。在作為“學習共同體”的學校里,不僅學生之間相互學習、成長而且為了促使學生相互學習，教師也必須要相互學習和提高,教育行政人員、家長、市民等也都要相互學習和提高。可以說，小千谷小學的挑戰是切切實實地邁出了走向“學習共同體”的第一步。三、邁向相互探究、創造、表現的共同體3、發

23、掘可能性的教育實踐福井大學附中的實踐和研究正在為創建21世紀我國的中學做準備。可作為如此斷言的根據有三點第一該校以中學生的學習為中心設置課程和組織教學并根據學習交流和共同性發展的情況而動態地展開第二為了實現這種學習,教師們打破了學科與教室的界限,創造了新的教學方式,并共同構建相互學習的合作關系.第三，這一實踐的創造和研究是以和大學研究者的密切合作為基礎而開展的。該校在進行按“學年計劃project”的綜合學習和以“主題探究表現”為構成單元的學科學習時，一直在推進著這一劃時代的實踐。涉及到學生的生活方式和地區未來的綜合學習產生出了在學科學習領域中可相互探究創造表現的學習，產生出了作為教育專家的教

24、師的共同成長、合作研究，產生出了和以大學研究人員為首的其他專家的合作研究。“學年方案”的制訂、組織在實踐中一以貫之的主題是學習的探究。在學習的探究中，成為其中心推動力的是“學年方案”中一系列的綜合學習實踐。該校如果沒有從1997年度就開始的以綜合學習為中軸的持續實踐的話，其以學習為中心的課程建設或教學改革就都不可能實現。學習的改革在綜合學習中能得到最具體的體現。日本全國學校中的學習至今還存在著三大弊端一是粗學習當“坐”學來組織的認為學習只需要腦神經細胞的活動而不需要借助任何媒介就可完成在認識上和實踐上都把學習與物、與人、與工具等媒介分離開來。二是一直把學習看作是僅由個體單獨完成的行為。直到今天

25、在以“自己解決”、“自主學習”為理想的學習的傾向中這種認識還在繼續被強化。但是學習與“勉強”是不同的必須充分認識到學習是需要通過和他人的交流才能實現的它必須要通過社會性的、合作的共同體的活動來講行。三是沒有認識到學習是在表現學習、與同伴共享學習的過程中對其不斷進行反思的一種活動。日本全國學校的學習只重視“獲得”這一方面即學得規定的知識和技能而一直輕視“表現”、“共享”、“反思”等方面。為什么綜合學習中的“學習的創造”會起到改革整個學校學習的核心作用呢？其理由有兩點：一是因為與從單元到單元的學科學習不同在綜合學習中可以對連續的、貫穿始終的主題進行持續地探究。綜合學習能對整個學校的改革發生影響的另

26、一個理由在于“學年方案”中教師的組織。綜合學習實踐打破了學科與教室的壁壘實現了教師的合作和共同研究附中在“學年方案”實施中在進行綜合學習實踐和課程建設時產生了在學生的整體性學習基礎上的教師合作工作的形式實現了教師的跨學科合作。圍繞這樣的“學年方案”的組織對教師工作進行重新構建的嘗試可以說為探索未來的中學形象積累了寶貴的經驗。學科學習的改革綜合學習中的“學習的創造”和日常學科學習的改革相結合能夠導致學校教育朝著整體改革的方向發展。應該認識到附中的綜合學習實踐是作為包括學科學習在內的所有學習的改革的嘗試。貫穿該校實踐的“探究創造表現”3個關鍵詞也是學科學習改革的關鍵詞。學科學習的改革是把過去根據“

27、效率性”原理而產生的“目標完成評價”型階梯型I課程改革成“主題經驗表現”型登山型|的課程。福井大學附中對學科學習的改革成為了創造以學習為中心的課程的挑戰也成為了將“探究創造表現”的交流性學習和學習網絡擴展到所有學習中去的改革的一環。教師集體的合作研究最后想談談使如此值得驚嘆的實踐和課程成為可能的兩個條件。其一不言而喻的是該校教師集體的持續的共同研究。教師本身也是實踐著的學習者這比什么都重要。另一個條件是和福井大學研究人員的合作。從實踐方面給予附中以支持的是福井大學的研究人員希望大家能注意到該校教師們所強調的“螺旋式學習”。即是說學習是在不斷的螺旋上升的過程中發展的。讓我們學習該校的實踐在各自的

28、學校、教室中和學生一起來創造“螺旋式學習”吧。那種盤旋上升的軌跡就是未來學校的準備。四、由對話創造出的學校文化4、從沉默到對話平澤憲一校長認為作為學校改革的出發點是對話。和學生的對話和教師的對話和家長的對話。作為教育必要條件的是教師與學生的信賴關系、教師與家長的信賴關系。而對話作為人與人之間信賴關系的基礎是十分重要的。因為要建立對話的文化而不是“說話”的文化對話的文化是“傾聽”的文化。在“傾聽”的文化還不成熟的地方再怎么強調對話的重要性大多數人依然會保持沉默。從傾聽出發平澤校長首先開始做的事是利用每月一到兩次的全校晨會召開和學生的“對話集會”。雖說是“對話”但不是“對談”平澤校長的目的是想讓學

29、生開口講話。這一“對話集會”所追求的不是一般“討論集會”所追求的“意見”交流而是更為樸實的、深深扎根于每個學生內心的“聲音”是像飯粒那樣一直充填在心靈深處而難以言表的一個個學生的“心聲”。我想能幫助學生把潛藏在沉默背后的聲音變成具有形式和意志的語言正是平澤校長開始“對話集會”的真意。體現了“對話集會”的精神一一主張相互尊重每個人內心的聲音。“對話集會”的實踐雖說是一個小舉措但在現今中學里這樣的舉措非常少見總不能說是件好事吧。對話是把潛藏在沉默背后的聲音編織成語言的合作性行為。學校的改革從對話（相互傾聽）出發，這種對話是要把沉默后面蘊藏著的聲音轉化為語言。表現的追求對話（相互傾聽）是學習的核心問

30、題。所謂學習就是與教育內容的題材（主題）對話，是與教室中的教師、與組成各種各樣的形象或意義的同伴的對話是與自己自身的對話。通過對話大家相互學習相互影響從而使蘊藏于學校各個角落的每一個人的聲音都發出來，在此基礎上誕生了雄壯的演劇和合唱。和地區一起共創學校家長和學生一起學習和教師一起參與創造課程的工作。這種“參與學習”方式是平澤校長在過去擔任小千谷小學校長時創造的一種方式現在它作為“向地區開放的建校方式”的有效方法正在日本全國小學中普及。“參與學習”實踐是一個挑戰它要求重新組建學校使之作為“學習的共同體”。作為“學習的共同體”的學校不僅僅是學生互相學習成長的地方也是教師們互相學習成長的地方還是家長

31、和市民們萬相學習成長的地方。如果要把21世紀的學校作為地區文化和教育的中心來構想的話就必須把學校作為“學習共同體”來重新建構。對這些中學生來說他們所需要的是能表現每個人個性的自由關系和能接受并激勵他們表現的大人教師、家長、市民的存在。五、“學習共同體”的實驗學校5、第一步走向“學習共同體”的改革意味著一場深刻的變革它不僅要把學校建成學生相互學習成長的地方而且也要成為作為教育專家的教師們相互學習成長的地方成為家長和市民參與學校教育、相互學習成長的地方。為實現這一變革需要在教宰中組織活動的、合作的、反思的學習在教師之間建立相互開放教室、共同創造教學的合作性同事的關系確立校長的指導性謀求學校工作的民主化重新把學校建成一個能使每位教師既獨立自主、又協同合作的組織。同時還必須講一步發展學校在與家長、市民聯合的基礎上的自律性。此外與教育行政之間的關系也必須要民主化。相互呼應的公共圈“學習共同體”也是“祝愿的共同體”相互學習的教師們在建設“學習共同體”方面教