1、老師在幼兒科技活動中應解決好的幾個問題我園自1999年 10 月參與了國家訓練部 “ 九五” 重點課題 幼兒科技活動實踐爭論及師資培訓,并成為其試驗基地之一；在開展幼兒科技訓練課題以來, 我園留意科技活動的實施, 留意從老師 的詳細訓練行為中分析其與當前訓練觀念相抵觸的地方,并對之進行 研討,加以改進；在內容的支配上,我們挑選與幼兒生活貼近的、操作性強的活動進行實施；如“ 硬幣嬉戲 ”、“ 誰的小傘飛得高 ”、“ 會變色的蘿卜水 ”、“ 奇妙的力 ” 、“石膏小玩具 ”；“ 浮力小試驗 ”、“ 鏡子游 戲”等；幼兒沉迷在操作活動中,積極查找解決問題的方法,思維和 操作都非常活躍；在形式的挑選上

2、,我們打破了班級界限,以年齡班 為組,每組爭論同一活動的開展情形,包括一起預備操作材料,相互 觀摩,提出問題和改進措施； 同時我們仍通過 “ 幼兒科技活動周 ”和“ 節 日幼兒科技長廊 ”等,讓家長參與到幼兒的科技活動中來,并向他們介紹有關幼兒科技活動開展的情形,家長們對這種幼兒通過親自動手操作獵取體會的活動方式,賜予了高度的評判；老師們也覺得,幼兒 科技活動的開展, 使老師從爭論怎樣教幼兒學問轉移到為幼兒預備適 當的操作材料讓幼兒自己操作； 從重視活動本身的組織上升到觀看幼 兒、引導幼兒、幫忙幼兒的指導工作上來；但是,我們也發覺,老師在指導幼兒科技活動的過程中,訓練行為的改進遠遠落后于訓練觀

3、念的更新,存在很多的不足；詳細表現如下；也就是說, 老師的指導工作仍一、急于把答案告知幼兒, 這是科技活動指導中老師普遍存在的問題 現代幼兒訓練要求幼兒通過自己的觀看、自己的發覺去積存經 驗,獲得體會； 幼兒的操作探究的過程是最重要的,在幼兒體會達不 到,不能進行操作探究時, 老師應當學會適當的等待；但在指導幼兒 的科技活動時, 不少老師總是急于把答案直接告知幼兒,反映出老師在觀念上重結果輕過程的傾向；己想方法讓硬幣在桌面上轉動,如在“硬幣嬉戲 ”中,老師要求幼兒自 但部分幼兒總是不勝利, 不少觀摩的老師就告知幼兒,只要用手一彈就行了；當然,這些幼兒立刻學會了 老師所教給的這種方法； 然而同樣

4、的活動在另一個班里實施,在沒有 老師提示的情形下, 這個班的幼兒卻玩出了五種方法,這五種方法不 肯定是正確方法, 但它卻是幼兒自己動手動腦的結果,而這正是我們 開展這個嬉戲的目的所在； 一位幼兒發覺用手用勁捻可以使硬幣轉起 來,后來又發覺先讓硬幣直立,用嘴一吹也能使它轉起來,當他不經意地用手指碰了一個直立的硬幣,發覺硬幣也能轉起來時, 他興奮地喊：“ 原先用手彈也行！ ”幼兒自我發覺的過程就是幼兒獨立摸索、獨立探究的過程；告知幼兒答案,幼兒只學會明白一種方法,并且失去 了動腦筋的機會； 科技活動的目標就是要培育幼兒的操作才能、獨立摸索的才能和動手操作的才能,把答案告知幼兒, 實際上剝奪了孩子的

5、這些權益；幼兒之間的相互學習也是幼兒獲得學問體會的很好的方 式,成效也要比直接告知他答案好得多；因此,老師應將重點放在觀 察幼兒的活動上,在觀看的基礎上再賜予幼兒適當的指導；二、老師的指導語言要能促使幼兒的進一步摸索 科技活動中由于老師不用直接講解,主要以幼兒動手操作為主,所以老師在活動中的指導顯得尤為重要；假如老師只是簡潔地確定或否定幼兒的答案,就會無形中終止幼兒的摸索；因此,老師的指導一 定要促使幼兒在原有的基礎上有進一步提高；如：在奇妙的力 中,老師讓幼兒猜一猜兩個大力士為什么分不開,幼兒可能回答：“ 里面 確定有磁鐵！”假如老師以簡潔地說： “ 告知你吧,其實里面沒有磁鐵, ”我想這個

6、幼兒在得到老師的否定后,確定會悻悻地坐下來, 這只會挫傷這個幼兒回答疑題的積極性； 假如這時候老師不是簡潔告知幼兒答 案,而是為幼兒預備一些小的鐵制品,讓幼兒親自動手試一試,幼兒 就會很快得出給論：要判定是否有磁鐵,主要看它能否吸鐵,假如能 吸鐵,說明用面有磁鐵；不能吸鐵,里面就沒有磁鐵；老師應當通過語言的引導去進一步啟示幼兒,讓他們沿著自己的思路上想問題,即使錯了也要讓他們通過操作去發覺錯誤,引發他們更積極的摸索； 如果對了就要在確定的基礎上提出更高的要求,勉勵他們挑選出更好的方法；老師仍應留意從多角度引導幼兒摸索問題；如在“ 奇妙的力 ”的延長活動中,一個班的老師為幼兒預備了一桶水； 一根

7、管子和水盆,同時對幼兒提出了要求：“ 誰能想方法用這根管子把水桶里的水倒到水盆里？ ”幼兒邊想邊試了好一會兒總不勝利；老師走過來說： “ 你們把管子里灌滿水就可以了；”小伴侶照做,終止不用說是勝利的；同樣的這個活動在另外一個班里,老師這樣引導：“小伴侶想一想,管 子里有什么？ ”幼兒回答： “有空氣； ” 老師說： “ 誰能想方法將管子里 的空氣趕出來？ ”幼兒有的用嘴吸,有的在管子里灌上水,有的往管 子里裝沙子, 想出的方法仍真不少； 老師的這種恰當引導使幼兒的思 維詳細化、明朗化,更具有針對性,同時又給幼兒的摸索留有肯定的 空間,這樣做就能始終勉勵幼兒去摸索更深層次的問題,幼兒的表現 就會

8、更杰出；三、應留意傾聽幼兒完整的表述,重要因素由于這是保證科技活動開展的相伴著幼兒的探究過程, 幼兒會有不同的操作方法和發覺,讓幼兒通過語言溝通將自己的發覺講給大家聽,是幫忙幼兒整理自己的思維,加深試驗印象的重要步驟；因此,老師應勉勵幼兒在動手操作之后將自己的發覺用完整的語言表述出來；如在“浮力小試驗 ”中,老師先要求幼兒做試驗, 幼兒通過操作發覺： 小石頭、玻璃球放入水中后,一下子就沉下去了；木頭塊、乒乓球就漂在水面上；塑料插塑和海棉 剛放入水中時漂在水面上, 一會兒就沉下去了； 接著老師要求幼兒把 他們的發覺用語言表達出來； 這種表達有助于老師明白幼兒的思維水 平和操作情形, 使老師更有針

9、對性地進行指導和總結,然后提出更為恰當的問題； 而在科技活動的實施過程中,老師的留意力經常只關注于幼兒的操作, 忽視幼兒的表達, 致使一些幼兒只會做不會說或說不 完整；幼兒的語言表達水平標志著其思維水平的進展,幼兒科技活動 的最終目標是促進幼兒的全面進展, 科技活動決不是啞巴科學, 因此,老師要為幼兒制造完整表述的機會,共享；這也利于增強幼兒之間的合作與四、不要過分留意活動的預期成效 幼兒科技活動特別是觀摩活動, 老師往往比較重視活動環節的安 排和活動的整體成效,如氣氛是否熱鬧；材料是否豐富、幼兒是否感 愛好、目標是否完成 由于過分留意這些,使老師經常忽視來自幼 兒的很有價值的信息； 如在“

10、奇妙的力 ”中,老師提出兩個大力士為什么分不開的問題時,一個幼兒說：“ 由于兩個大力士都是半圓形的,所以分不開； ”其實這個幼兒觀看出了一個很關鍵的特點,但老師并未引起留意, 既沒有夸獎也沒有追問這名幼兒,從而失去了一次很好的訓練機會； 可見,老師要善于從活躍的活動氣氛中洞悉出幼兒的實 際操作情形和正在解決的難題, 并依據幼兒的實際操作情形和愛好的 轉移臨時偏離預期目標, 賜予適當的指導, 我想這種訓練更有利于幼 兒的進展；可是在實際教學中（特別是觀摩活動中）,老師總是預先 想好答案, 期望幼兒的回答與老師預想的結果保持一樣；一旦一樣就 趕快確定, 不一樣總是置之不理； 好像老師的任務就是想方設法牽著 幼兒向預定的目標前進, 最終幫忙幼兒得出惟一正確的答案；以為只 有這樣,老師才完成了任務,這次活動才獲得圓滿的勝利；其實對于 同樣的事物,由于操作者的觀看角度、積存體會不同,得出的結論就 應當有所不同； “ 答案只有一個 ”本身就是一個大問題, 它反映出老師 訓練思想方面的問題,這樣做的直接后果只會限制幼兒思維的進展,不利于幼兒創新才能的培育；因此,必需打破固有的模式,撇開既定 的目標和框框,才能使科技