1、淺析建構主義學習環境下教師角色的再定位和教學原則一、教師角色的再定位大量的學校工作實踐表明 ,傳統的教師角色主要強調的是教師的社會責任、教師在 學生中的權威 ,教師自身的學科素養、教學技能及教師勞動的傳遞性等，忽視的是個體 生命價值和需要。隨著課改浪潮的到來 ,素質教育的全面、深入實施 ,傳統的老師角色定 位及其專業技能意識日益顯示出其局限性 ,并受到極大的沖擊。為保障新課程的順利實 施 ,更為了每一位學生的發展 ,作為新世紀的教師 ,我們應該站在時代的角度 ,順應教育改 革形勢的發展 ,重新審視并及時做好教師角色的轉換和專業的重新建構。建構主義認為 教師的角色是 學生建構知識的忠實支持者 。

2、教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉 變為 學生學習的輔導者 ，成為 學生學習的高級伙伴或合作者 ，組織者、促進者，要 成為 學生建構知識的積極幫助者和引導者 。新課程的實施 ,要求教師從“傳道、授業、 解惑”的知識傳遞者、 學生學習的仲裁者轉變成促進以學習能力為重心的學生個性和諧 健康發展的組織者、促進者。教師更應注重關注學生獲取知識的思維過程,掌握學習知識的方法和能力 , 這就要求教師在教學過程中應注意以下幾方面“創境激趣” 心理學研究表明 ,興趣是最好的老師 ,學生一旦對學習產生濃厚的興 趣,他們便會主動積極地投人學習活動 ,因此 ,教師課前一定要認真備好課 ,依據課程標 準精神 ,吃透教

3、材 ,研究學生實際 ,積極采取有效手段 ,創設豐富的教學情境 ,營造良好的 學習氛圍 ,吸引學生學習的注意力 ,激發學生學習動機 ,培養學習興趣 ,使他們積極、主動而 富于創造性地投入到問題的解決、知識的獲取過程中去。“積極旁觀” 應處理好教師為主導 ,學生為主體的關系 ,學生在進行自主探究學習 時,教師要積極地看、積極地聽、積極地想 ,設身處地地感受學生的所作所為 ,所思所想 , 所得所惑 ,隨時掌握課堂中的各種情況 ,改進和優化下一步指導學生學習的方法。“心理支持” 教師應拋棄師道尊嚴的道學面孔 ,以平等的身份對待學生 ,給學生以 心理上的安全感或精神上的鼓勵 ,使學生更能投入課堂的學習活

4、動中 ,思維更加活躍 ,探 索熱情更高漲 ,使課堂更加生氣盎然。“及時激勵” 在教學過程中 ,針對學生認知水平 ,創設問題情境 ,使學生“跳一跳 , 摘果子” ,讓學生充分享受成功的喜悅 ,樹立自信 ,堅定“我能行”的信念 ,使之更有激情地 投人到學習和探究中去。對于答錯、答不出的學生 ,也不能一味簡單粗暴地加以否定 ,而 是要循循善誘 ,以保持其學習的熱情。“培養自律”在課堂教學中 ,發掘教材中的思想教育因素 ,結合對學生的行為養成 教育 ,注重培養學生的自律能力 ,使學生遵守各種紀律 ,和他人友好相處 ,要有合作精神和 合作能力 ,形成同學之間相互學習、相互促進的新格局。“體現主體” 傳統

5、教學著重的是老師的表演 ,所謂優秀的老師其實只是拚命地展 示自己的授課技巧和功力 ,而真正作為教育主體的學生卻被忽視了 ,這是不合理的。因此 , 我們不應再把知識傳授作為我們上課的主要目的和任務,而應強調教和學的交往、互動 ,師生之間的相互交流、相互溝通、相互啟發、相互促進。在這個過程中,教師和學生分享彼此的思考、 經驗和知識 ,交流彼此的情感、 體驗和觀念 ,求得新發現 ,培養新能力 ,切實 把教學的中心放在如何促進學生的學習上 ,從而真正實現“教是為了不教” 。教師也是教育的反思者和研究者。隨著新課程的實施,教師經常遇到一些新問題、新情況、新挑戰 ,如教學方式的改變 ,校本課程資源的開發

6、,學生自主學習能力的培養等 , 這一切 ,要求教師必須成為新課程改革的反思者和研究者。教師必須從傳統“教書匠” 的角色中掙脫出來 ,成為一名“反思研究型”學者。教師還是課程的建設者和開發者。新課程增加了地方課程和校本課程,這就要求教師要有強烈的課程意識和參和意識 ,要改變照本宣科、被動執行 ,認為教材是惟一的課程2資源的做法。要求教師不斷地學習、培養、提升自己,充分挖掘各種資源的潛力和深層次價值 ,廣泛地、創造性地開發和建設各種課程資源 ,而且要不斷反思自己的教育教學工作 ,深刻理解新課程的教育價值。要把教材看作“面粉”而不是現成的“面包”,并根據自己的實際 ,特別是學生的實際 ,創造性地建設

7、和開發課程資源 ,真正做到是在 “用”教材, 而不是在“教”教材。一句話 ,教師不僅要做課程的實施者 ,更要做課程的建設者和開發 者,只管“怎樣教”的時代從此結束了。終身學習是教師專成長的保障林語堂說過： 人生在世幼時認為什么都不懂，大學時以為什么都懂， 畢業后才 知道什么都不懂，中年又以為什么都懂，到晚年才覺悟一切都不懂。（圖片）古時候一個佛學造詣很深的人，聽說某個寺廟里有位德高望重的老禪師，便 去拜訪。老禪師的徒弟接待他時，他態度傲慢，心想：我是佛學造詣很深的人，你算老 幾？后來老禪師十分恭敬地接待了他，并為他沏茶。可在倒水時，明明杯子已經滿了， 老禪師還不停地倒。 他不解地問： “大師，

8、 為什么杯子已經滿了， 裝不進去了？ ”大師說： “是啊，已經滿了，滿了就裝不進去了啊？！ ”禪師的意思是，既然你已經很有學問了， 干嘛還要到我這里拜訪？年輕人于是大悟， 深刻認識到，大圓滿還需要 “空杯心態 ”。 來 者急忙叩謝悔過。據說，這就是 “空杯心態”的起源。隨著科學技術的迅猛發展和信息技術的不斷進步 ,知識更新的速度遠遠超過以往的 任何時代 ,一次性的學校教育被終身教育所取代。特別是為人師者的教師,更要 樹立起終身學習的信念 ,只有這樣 ,才能滿足中小學教育教學實踐的需要 ,才能滿足時代發展的要 求。每一個人要想應對時代和環境的變化，必須隨需應變。而以變應變，就要求我們具 有空杯心

9、態。把自己想象成 “一個空著的杯子”，而不是驕傲自滿，故步自封。空杯就是 要把自己 “當人看 ”。人無完人，任何人都有自己的缺陷，都有自己相對較弱的地方 。也3許你已經滿腹經綸并十分成功，也許你已經具備了豐富的經驗， 但是對于新的環境，新 的政策，新的對手-學生，你仍然沒有任何特別。你需要用空杯的心態去重新整理自己 的智慧，去吸收現在的、別人的、正確的、優秀的東西。如果你不去領悟，不去感受， 不去學習，仍然高枕無憂地躺在過去成功的經驗之上，那將是很可怕的結局。制定學習計劃 ,明確自己近階段的學習目標具體要求等 ,并付諸行動 ,從而不斷提 高教師職業道德修養 ,不斷豐富和拓展自身的專業知識 ,不

10、斷提高專業水平和專業能力。向同事學習。教師的工作 ,像蜜蜂釀蜜,需博采眾長 。在一個教師群體中 ,肯定存在 著不同的思想、觀念、教學方法、教學模式等。每一位教師都有其自身的優勢所在,通過向同事學習、就能集思廣益 ,取長補短 ,整合不同老師的知識、策略和技能等 ,以解決實 踐中出現的困惑 ,提升自己解決問題的能力和專業水平。向學生學習 。現代信息技術的廣泛使用 ,使人們獲取信息的渠道更廣泛 ,加上學生 所處年齡階段的特點 ,他們易接受新鮮事物 ,而且他們在日常生活中還有很多的機會接觸 新鮮事物,學到教師所不知道的知識。為此,教師要主動地向學生學習 ,“不恥下問”,這樣 就能從學生那里學到許多東西

11、。實際上 ,在我們的教育教學實踐中產生的一些想法或靈 感 ,有不少是得到學生的啟發的。所以 ,師生之間共同學習 ,教師就能更簡捷、迅速地獲取 更多的知識。“科研”是教師專業成長的關鍵 。實踐證明 ,提高教師專業成長的途徑很多 ,但最快捷、 最有效的還是教育科學研究實踐活動。教育科研的問題來源于自身的教學實際,以自己為研究者 ,以解決實際問題為目標 ,教師就能通過教育科研既對已有教學實踐進行總結和 提煉 ,又能對未來教育教學進行預測和把握既是對教育現象的分析和提升,又是對教學規律的探索和概括。教育科研的過程就是一個開發教師隊伍潛能的過程,提升教師專業素質的過程。 教育科研使教師發現一個更廣闊的教

12、學天地。 文韜武略的商湯王在他的洗澡盆上寫了九個字“茍日新，日日新，又日新 ”，他在洗澡的時候，外洗身，內洗心，所以他在洗完澡后 “身心舒暢”。 把外在和內在的過時的東西、心靈的雜草、大腦的垃 圾等等，通通一洗了之。如果我們沒有以教育科研為依托 ,就只能重復舊經驗 ,照搬老方法 ,適應不了新時期 的需要。蘇霍姆林斯基說過“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務 ,那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的 道路上來。”可以預見 ,教師的未來和未來的教師 ,都將和教育科研密切相聯 ,它是提高教 師專業素質的加油站。現代教育呼喚創新 ,也唯有創新 ,才能

13、開拓教育的新篇章。江澤民 曾說過“創新是一個民族的靈魂 ,是一個國家興旺發達的不竭動力。 ”就像我們的課堂教 學藝術一樣 ,一個教師一輩子只靠一種教學方法“包打天下”的局面是絕對行不通的,因為任何一種教學方法都有其局限性。二、 基于建構主義的教學原則在怎樣看待知識、學習者及教學活動這三個基本問題上 ,建構主義有其獨特的見解。 譬如學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷教材的合理性,并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。 因此不能把課本知識作為預先決定了的東西直接灌輸給 學習者。這種觀點無疑對以往教學設計中的“學習內容分析”做法是一個挑戰。又如在 怎樣看待學習者方面 ,建構主義認為 ,學習

14、者并不是空著腦袋走進教室的 ,在過去的學習 和日常生活中 ,他們已經積累了不少的經驗。即使對于有些事物尚無現成的經驗,他們往往也會根據相關的經驗作出合乎邏輯的假設 ,形成某種解釋。所以 ,應該把學習者現有的 經驗作為新知識的生長點 ,重視學習者自己對各種事物的理解 ,傾聽他們現在的想法 ,洞 察這些想法的由來 ,并以此為據 ,引導學習者豐富或調整自己的理解 ,形成新的知識結構。 這種觀點是值得教學設計人員在“教學對象分析”時借鑒的。再如在怎樣看待教學活動方面 ,建構主義主張 ,既然不應由教師向學生直接傳遞現成的知識 ,而應幫助學生自己建 構知識 ,那么教學就不可能是行為主義所描述的“刺激 -反

15、應-強化”的簡單過程。而且 , 知識的意義也不是簡單地由外部信息所決定的 ,而是學習者通過新、舊知識和經驗之間 反復的、雙向的相互作用建構成的。每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎,對新的信息進行編碼 ,原有經驗又因為新經驗的進入而發生調整和改變。所以教學也并非 認知主義的信息加工理論所描述的 ,是在教師提供線索的情況下 ,學生對外部輸入的信息 進行選擇、加工和儲存 ,而是在真實情境中的新、舊經驗的相互作用 ,并包含新、舊經驗 之間的沖突引發的觀念轉變和結構重組。這種觀點會使教學設計中的“教學策略制定” 環節另辟思路。具體地舉個例子說 ,在以斯金納 (B.F.Skinner)的操作性條件反

16、射理論和加 涅 (R.M.Gagne)的學習層級理論等為基礎的“傳統”教學設計中 ,基本上是傾向于自下而 上地展開教學過程。因為前者主張將知識分為一個個小單元,讓學生一步一步地學習 ,最終掌握整體知識 ;后者認為知識是有層次結構的 ,教學要從最基本的概念或技能的學習出 發 ,逐漸學習到高級的知識和技能。據此進行教學設計時 ,首先須對學習內容作任務分析 , 逐漸找到應該提前掌握的知識 ,而后分析學習者已有的水平 ,確定合適的起點 ,制定出向 學生傳遞知識的策略方案。從而在實際教學時 ,讓學生從低級的知識技能出發 ,逐級向上 , 直到達成最終的教學目的。對于這樣的教學設計 ,建構主義是持批判態度的

17、 ,認為教學不 應從簡單到復雜 ,如果簡單意味著脫離情境的話。相反 ,建構主義提倡自上而下地展開教 學活動 ,即首先呈示整體性、情境性的學習任務 ,讓學生嘗試去解決問題。在此過程中 ,學 習者要自己發現完成整體任務所需先行完成的子任務,以及完成各級任務所需先行掌握的知識和技能。在上述的建構主義關于知識、關于學習者、關于教學活動的見解中,實際上已包含了其對教學設計的一些主張。 (課例)為了使這些主張明晰化 ,下面進一步歸 納、羅列十條源自建構主義認識論和學習觀的 ,可以指導教學設計的基本要求或原則性意見1讓教學活動和實際問題掛鉤。 這實質上是要求設計者或教師組織以任務或案例為 基礎的學習 ,設計

18、問題和探究定向的教學 ,使學生的學習帶有明確的目的性。于是 ,完成任 務的目的應成為學生學習從屬知識和技能的驅動力 ,解決問題的實際需要將促使學生主 動去建構相關的知識。2 支持學習者發掘或形成問題。 學習者從認知疑惑中自己提出問題 ,或經確認 , 使學 習者將別人提出的問題很快變為自己的問題而接納 ,可以成為學習活動的刺激物 ,使學習 成為學習者自愿的事情 ,而不應給他們強加學習目標和以通過測試為目的。3 提供真實的學習任務和學習環境。所謂學習任務的真實性是指認知要求的真實性 , 即提供的學習任務應包含和實際問題相類似的認知要求;所謂學習環境的真實性也并非一定要真正的物理環境 ,但必須使學生

19、能夠經歷比較嚴峻的認知挑戰。為此 ,提供的學習 任務和學習環境應具有和現實世界相似的復雜性 ,否則不但會降低對學習者的認知要求 , 還會導致他們對問題的認知差距過大。4讓學習者擁有學習的主動權。 在教學活動中不要規約、更不要代替學生做任何事 情。只有讓學習者自己分析問題情境 ,自己尋求和解決問題有關的知識和技能 ,自己調控 認知策略 ,才能達到建構他們各自獨特的認知結構的目的。這樣做也有利于培養學生的 注意什么、理解什么、如何思考、如何運用、如何評價等高層次的認知技能。5為學習者提供必要的援助。 給予學生學習的自主權并不意味著他們做的任何事情 都是有效的 ,當他們遇到困難時還是需要獲得恰到好處

20、的援助的。當然,教師提供的援助不能束縛學習者的思路 ,更不能告訴現成的答案 ,而主要起到一定的咨詢、示范、質疑、 教練的作用。6 鼓勵學習者檢驗和積累各種不同的觀點。 豐富的信息資源和恰當的幫助 ,有利于學生探索和整合知識以形成對事物意義的建構。但由于經驗基礎和社會背景的不同,學習者對事物意義的理解結果難免會有差異 ,以致形成各種不同的觀點。要創設條件 ,讓學生 有興趣和有可能去檢驗、積累這些不同的觀點 ,并對這些觀點進行分析、綜合 ,以形成更 為高級的觀點。7鼓勵學習者相互交流、取長補短,學習者建構的 “理解”難免會不全面或失之偏頗 這就要經常組織學生相互交換看法 ,取人之長 ,補己之短 ,或通過相互協商、質疑、辯論 使不同觀點逐步趨同 ,從而形成共享的、比較全面而深刻的理解。采用目標自由的過程評價。 評價學習者如何進行知識建構要比評價由此產生的認 知結果更為重要 ,因此必須把評價和教學活動過程整合在一起。為了避免預先確定的目 標帶來評價時的偏見 ,評價的目標應該比較自由 ,而非標準參照的 ,而且最好是在和教學 情境一樣豐富和復雜的