1、-. z.學習動機的含義及分類，對學習的影響本章要點學習動機概述 學習動機的含義 學習動機的分類 學習動機對學習的影響 學習動機理論 強化論 認知失調論 自我效能理論 需要層次理論第一節 學習動機概述一、學習動機的含義學習要求識記學習動機的含義及構成(一)動機在心理學中，動機是指驅動人或動物產生各種行為的原因。動物的行為簡單，其行為 原因比擬容易理解。人的行為復雜，其行為背后的原因不易解釋。在心理學家研究心理 現象時，直接觀察到的是外界施加的刺激和機體(人與動物)作出的反響(行為。至于包 括人在內的機體為什么會出現這樣或那樣的行為，在心理學答復涉及行為起因的問題時 便假設一個中間變量，即動機，

2、以解釋行為的起因和動力。在涉及動物行為動機時，常用 需要和內驅力來解釋。如食物剝奪引起饑餓，這種饑餓刺激作為一種內驅力驅使動物尋 找食物;動物吃到食物，饑餓消失，停頓尋找食物的行為。在涉及人的行為時，除了使用需 要和內驅力等概念之外，還用目標、興趣、愿望、理想、信念等概念來解釋。因此，需要、目 標(或目的、內驅力、興趣、理想、信念等都成了描述人的行為原因的術語，它們表達的概 念難以嚴格區分。動機有兩種功能:第一，喚醒與維持功能。動機水平高的個體同動機水平低的個體相比，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態，在動機指向的目標到達之前，這種喚醒狀態將維 持下去。如學生在迎接高考或中考時，其喚醒狀態保持較高

3、水平，一直要到考試完畢后， 思想和情緒才會放松。第二，指向功能。有較強動機的個體，同無動機的個體相比，其思 想和行為更集中指向滿足動機的客體或事物。如一名球探與一名普通球迷同看一場足球 賽，由于球探有特殊動機，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中在他需要的球員 的表現上。動機是以內驅力和誘因為必要條件而存在的，內驅力是推動有機體的能量，包括生理 的內驅力和社會的內驅力;誘因是指吸引有機體的行為目標，即能滿足有機體需要的目的 物。當有機體的行為被內驅力激起并指向一定的誘因時，就會產生行為的動機，直接推動 一個人進展*種活動。(二學習動機及其構成學習動機是激發個體進展學習活動，維持已引起的學習

4、活動，并使學習行為朝向一定 目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機的兩個根本成分是學習內驅力和學習誘 因，兩者相互作用形成學習動機的系統。1.學習動機的內部構成對于教育心理學家和教育實踐工作者來說，他們更為關注的是學生在課堂中表現出 的學習動機。在課堂里學生主要有哪些需要和動機可以促使他們把自己的行為指向學 習？它們是由哪些心理因素構成的？根據美國著名教育心理學家奧蘇貝爾的觀點，學生 課堂學習動機由以下三個方面的內驅力(需要)構成。(1) 認知的內驅力認知內驅力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問 題并解決問題的需要。不少心理學家根據經歷和實驗證明，一般說來，這

5、種內驅力多半是 從好奇的傾向，如探究、操作、領會以及應付環境等有關的心理素質中派生出來的。認知 內驅力可能是一種最重要和最穩定的動機。這種動機指向學習任務本身為了獲得知 識，滿足這種動機的獎勵(知識的實際獲得)是由學習本身提供的，因而也被稱為內部動 機。目前，教育心理學家越來越重視內部動機的作用，越來越強調以了解和理解激發進 步學習的動機的價值。他們指出，教育的主要職責之一，是要讓學生對獲得有用的知識 本身發生興趣，而不是讓他們被各種外來的獎勵所左右。(2) 自我提高的內驅力自我提高的內驅力是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。 這種內驅力把成就看作贏得地位與自尊心的根源，它

6、顯然是一種外部動機。所以，對于學 生來說，成就動機這個自我提高的內驅力，既可促使學生把自己的行為指向當時學業上可 能到達的造詣，又可促使學生在這一成就的根底上把自己的行為指向今后在學術和職業 方面的目標。換句話說，自我提高的動機，既是學生在學習期間力圖用學業成績來取得名 次或等第的一種手段，也是他們在未來的學術生涯或職業生涯中謀求作出奉獻和取得地 位的一種手段。(3) 附屬的內驅力附屬的內驅力指的是一個人為了贏得長者(如家長、教師等的贊許或認可而表現出 來的把工作做好的一種需要。這是一種典型的外部動機。學生求得學業成就，并不是把 它看作贏得地位的手段，而是為了要從長者那里獲得贊許或認可。這里必

7、須指出的是:第 一，學生與長者在感情上具有依附性，長者是學生所追隨和效仿的人物;第二，學生從長者 那兒博得的贊許或認可(如被長者視為得意的、聰明的、有開展前途的人，而且得到種種優 惠的待遇中獲得一種派生的地位，所謂派生地位，不是由他本身的成就水平決定的，而是 從他所追隨和效仿的*個人或*些人不斷給予的贊許或認可中引申出來的;第三，享受到 這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標準和期望(包括對學業成 就方面的一些標準和期望，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的派生 地位更確定、更穩固。應該注意的是，在成就動機中表現出來的認知內驅力、自我提高的內驅力與附屬的內 驅力這

8、三個組成局部的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格構造等 因素的不同而有差異。因此，學生課堂學習動機中既有內部動機的成分，也有外部動機的 成分，課堂教學的一個主要目標應是促使學生對學習活動本身發生興趣，使之產生內部動 機。同時，也不應否認外部動機的作用，應該使兩者互相配合，共同發揮鼓勵作用。2.學習動機的外在誘因學習誘因是指吸引有機體的行為目標，即能滿足有機體需要的目的物或刺激物。誘 因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是復雜的事物如名譽、地位等。誘因按其性質 可分為兩類:個體因趨向或取得它而得到滿足時，這種誘因如食物)稱為正誘因;個體因 逃離或躲避它而得到滿足時，這種誘因

9、(如電擊)稱為負誘因。二、學習動機的分類學習要求 識記學習動機不同角度的分類(一)根據學習動機內容的社會意義劃分學習動機可以分為正確的、高尚的學習動機和錯誤的、低下的學習動機。判斷學習動 機正確與錯誤或高尚與低下的標準是看它是否有利于社會和集體。如把學習看成是對社 會多作奉獻和應盡的義務，則是正確的、高尚的動機，而把學習看成是獵取個人名利的手 段，則是錯誤的、低下的動機。但這種劃分有時難以正確地掌握標準，因此，需持慎重態 度。對許多低年級的學生來說，他們可能并不理解什么是高尚的動機，他們可能就是為了 一個好的分數或為獲得父母的獎賞而學習的。因此，這種劃分有簡單化之嫌。(二根據起作用時間的長短劃

10、分學習動機可以分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機。直接的近景性動機是指 由活動的直接結果所引起的對活動的動機，如學習是為了應付教師的測驗或為了博得老 師的好評等。這種動機很具體，效果比擬明顯，但不夠穩定，易隨環境的變化而變化。間 接的遠景性動機是指由于了解活動的社會意義、活動結果的社會價值而引起的對*種活 動的動機，如學習是為了實現個人對社會作奉獻的遠*想而努力學習。這種學習動機 既具有一定的社會性和理智色彩，又與個人的志向、理想、世界觀相聯系，因此，具有較強 的穩定性和持久性，能在相當長的時間內起作用。(三根據動機起作用的大小劃分學習動機可以分為主導性的學習動機和輔助性的學習動機。人的動

11、機雖多種多樣， 但在一定的時期內或*個特定的活動上總是有一種或一些動機處于支配地位，發揮著主 導作用，這就是主導性動機，它對人的活動起著主要作用，制約著活動驅力的大小、久暫以 及活動的方向。其他動機則處于附屬地位，只起輔助作用，稱為輔助動機。(四根據動機的強弱標準劃分把學習動機分為普通型學習動機和偏重型學習動機。前者是指對所有學習活動都有 學習動機，不但對所有知識性的學科都認真學習，而且對技能型學科甚至課外活動也從不 怠慢;后者是指只對*種或者*幾種學科有學習動機，對其他學科則不予注意。(五根據誘因來源劃分學習動機可以分為內部動機和外部動機。內部動機是指誘因來自于學習者本身的內 在因素，即學生

12、對活動本身發生興趣而產生的動機，活動本身就能使其得到滿足，無需外 力的作用，也不必施以外部報酬和獎賞而使之產生*種榮譽感。如孩子們從生活經歷中 知道木頭和紙片可以浮在水面上，而小石子和釘子等會沉在水底，而輪船則木卻可以浮 在水面上，這些疑問推動他們想去了解物體沉浮的奧秘，這就是內部動機。與此相反，外 部動機是指誘因來自于學習者外部的*種因素，即在學習活_以外的、由外部的誘因而激 發出來的動機，如學習是為了得到教師的表揚、父母的嘉獎，i學習是為了防止因學習失 敗而受到懲罰等等。三、學習動機對學習的影響學習要求理解學習動機對學習的影響(一)對學習過程的影響1. 對學習行為的啟動作用學習動機對學習行

13、為的啟動作用首先是在桑代克的動物實驗中得到證實的。在桑代 克的實驗中，要想讓貓解決如何從問題箱中逃脫的問題，就必須使它處于饑餓狀態，這樣， 它就會表現出焦躁不安的內心緊*狀態，為克制這種緊*狀態，就會喚起覓食行為。而 且，饑餓程度越高，尋找食物的內驅力就越強，啟動作用就越大。同樣，對于學生的學習來 說，當學生有了學習需要，獲得了學習動機后，就會在學習前做好準備，集中精力在*些學 習上，從而較易啟動其學習行為。2. 對學習行為的維持作用由*種學習動機激起的學習行為出現后，學習動機就像指南針一樣指引著學生的學 習行為，使已被激起的行為始終朝著既定的學習目標進展。前蘇聯心理學家馬卡連柯的 研究發現，

14、如果毫無內容要求地讓一個56歲的學齡前兒童保持*種姿勢站立一些時 候，是比擬困難的。然而，如果讓他在游戲中扮演*個感興趣的角色，使他對這一活動有 較強的動機，則，他就會較長時間地保持*種站立姿勢，且保持同一站立姿勢的時間差 不多是前一種情況的34倍。我國的心理學家沈德立等于1990年的研究也發現，學習 動機水平高的小學一年級新生的課堂注意情況要好于學習動機水平低的學生。3. 對學習過程的監控作用在實際教學情境中，學生的學習動機和由之而激起的學習行為可能經常要受到來自 學生自身和外部各種因素的影響，如學習目標的改變、學習興趣的轉移、外界要求的變化、 誘因價值的變化等，都會影響已出現的學習行為，影

15、響學生學習的專注程度，影響其注意 分配，影響其付出努力的程度等。如果學生具有正確的、水平適合的學習動機，則，由之 引起的學習行為的各個環節就會受到它有意或無意的調節和監控，排除來自內外因素的 干擾，朝著既定的學習目標做出不懈的努力，直到目標的實現。(二對學習效果的影響由于學習動機對學習過程有著廣泛影響，這種影響最終會在學習結果上表現出來。 學習動機與學習結果之間的關系一直是心理學家和廣闊教育實際工作者十分關注的問 題，正確把握兩者的關系對教育者來說是十分重要的。學習動機對學習效果的影響可分 為兩個方面:一方面是總體上整個動機水平對整個學習活動的影響;另一方面是具體的學 習活動中學習動機對學習效

16、果的影響。首先，總體而言，學習動機越強，有機體學習活動的積極性越高，從而學習效果越佳。 學習動機作為一種非認知因素，它對學習效果的影響并不是直接發生的，而是必須通過學 習者的學習行為這一中間環節才能作用于學習效果。學習行為除了受學習動機影響之 外，還受到一系列主客觀因素的影響，因此，學習動機只是影響學習結果的因素之一，而不 是充分條件;影響學習的因素，除了動機之外，還有學生的智力、知識根底、學習方法、人格 特征、身體及情緒狀況等。總的來看，學習動機作為一種非智力因素，會直接對學習起促 進作用。但是，不能認為學習動機與學習結果是一種單向的影響關系，動機并非絕對是學 習的先決條件，它與學習之間存在

17、著顯而易見的互為因果的關系。美國教育心理學家奧 蘇貝爾就明確指出：動機與學習之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非一種單向性 的關系。成功學習的結果一方面是知識、技能的獲得與掌握，另一方面是求知欲、自尊、獲 得他人贊揚等，并促使人們把通過進一步的學習以獲得更高程度的滿足當做一種新的、迫 切的需要，從而產生強烈的學習動機。因此，當學生尚未表現出對學習有適當的興趣或動 機之前，教師沒有必要推遲學習活動。對于那些尚無學習動機的，尤其是年齡較小的學 生，教學最好的方法是，把重點放在學習的認知方面而不是動機方面，致力于有效地教他 們掌握有關知識，讓他們獲得成功的體驗。學生嘗到了學習樂趣，就可能產生要學習

18、的 動機。其次，對一項具體的學習活動而言，學習動機對學習效果的影響并不是則簡單。有 時隨著學習動機的加強，學習效果反而下降。例如，有些學生想上大學的動機過強，結果 一進考場便因情緒緊*而產生怯場現象，使注意力和知覺的*圍過分狹窄，記憶和思維 也受到影響，甚至平時非常熟悉的問題這時也答不出來了。心理學家耶克斯和多德森(Yerkes Dodson, 1908)的動物實驗研究說明，各種活動 都存在一個最正確的動機水平，動機缺乏或過分強烈，都會使工作效率下降，動機強度與工 作效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U形曲線圖4 - 1)，中等強度的動機最有 利于任務的完成。研究還發現，動機的最正確水平隨

19、任務性質的不同而不同。在比擬容易 的任務中，工作效率隨動機的提高而上升;隨著任務難度的增加，動機最正確水平有逐漸下降的趨勢。也就是說,在難度較大的任務中，較低的動機水平有利于任務的完成。這就是 著名的耶克斯-多德森定律(圖4 - 2)。耶克斯_多德森法則找出了不同的任務難度水平上的最正確的動機水平，這對我們是有 較大的啟發意義的，但這一結論是動物實驗的結果，未能考察學習者的能力水平在其中的 作用，因此，對此結論應持慎重態度，如對同樣困難的任務，對能力水平低的學習者來說， 其最正確動機水平是在中等偏低處，但對髙能力水平的學習者而言，其最正確動機水平則可能 在中等偏髙處。第二節 學習動機理論一、強

20、化論學習要求 識記并理解強化論的代表人物、根本觀點以及其評價聯結派學習理論有一個著名的論斷，即一種行為發生的概率是該行為所受強化的函 數。所謂強化就是指有機體在學習過程中增強*種反響重復出現可能性的力量。能起強化作用的所有刺激物都是強化物。聯結派學習理論家們同樣用強化來解釋行為產生的原 因。動機強化論認為，過去受到過強化的行為比未受到強化的或受到過懲罰的行為更可 能重復發生。在強化論中，斯金納的觀點最具代表性，他對強化的類型和程式作了系統的、權威的 研究。事實上，斯金納和其他一些聯結派的心理學家就明確提出過是否有必要建立單獨 的學習理論和動機理論，因為動機僅僅是以往強化史的產物。比方，在學習中

21、受到強化 (獲得好分數、得到教師或父母的稱贊的學生，就獲得了進一步學習的動機，但沒有得到 強化的學生(未獲得好分數、父母未稱贊其學習就不能獲得學習的動機;在學習中受到過 懲罰的學生(被同學嘲笑)就會設法逃避學習。因此，聯結派學習理論家更愿意運用的是 學生在多大程度上去學習以獲得所_望的目標，而不是用動機的概念。強化論認為行為不是像驅力論所說的那樣是由身體內在的因素所推動的，身體本身 只提供了反響的根底，但啟動和改變正在進展的行為卻是由外在環境(各種強化物)控制 的。外部提供的強化物實際上就是誘因，所以，強化論又稱為誘因論。動機強化論把行為的原因歸結為外部刺激和外部強化的作用，在一定意義上，它糾

22、正 了本能論過分強調個體先天本能的缺乏，這是有其積極意義的。但把所有人類行為的原 因完全都歸之于外部強化，實際上等于否認了人的主動性和自覺性，是一種機械論的觀 點，強化論走向與本能論正好相反的另一個極端，這是錯誤的。二、認知失調論學習要求 識記并理解認知失調論的代表人物、根本觀點及其評價認知失調論最早由費斯廷格L. Festinger)于1957年發表的題為一種認知失調的 理論的文章中提出的。費斯廷格認為，人有許多認知因素，如關于自我、關于自己的行為 以及環境方面的信念、看法或知覺，當各種認知因素出現非配合性關系時，認知的主體 就會產生認知不協調，這種不協調會產生心理壓力，使個人去改變有關的態

23、度或觀念，從 而改變行為，來減少或防止這種不協調。這種理論自20世紀50年代提出以后，引起了心 理學家們極大的關注，激起了許多研究。費斯廷格認為各種認知因素之間存在三種情況:1)相互一致和協調如吸煙影響健 康，我不吸煙；2)相互沖突和不協調(吸煙影響安康，我吸煙；3)無關的吸煙影響健 康，今天刮風。當兩個認知因素*和y處于第二種情況時，人就會感到不舒適和緊*，并 力求減緩或消除不舒適和緊*。這種由認知沖突引起的內心不自在的狀態，即是認知失 調現象。認知失調現象出現后，人就會設法消除失調，恢復或保持認知因素之間的相對平 衡和一致性。主要途徑有：1)改變或否認*一個認知因素(將我吸煙改為我不再吸

24、煙;或將吸煙影響安康改為如停頓吸煙將會使我超重；(2)對兩個因素重新評價， 減弱其中一個或同時改變兩者的重要性或強度(將吸煙影響安康改為吸煙對我可能有 一些影響，或將我不吸煙改為我將少抽點煙；3)在不改變原有認知因素的條件 下，增加一個或幾個能彌補鴻溝的新認知因素如吸煙可提高工作效率，安康是次要的 或吸煙長壽者大有人在，我可能就是其中之一。為證明認知失調論，費斯廷格進展了一項經典的研究。他讓大學生在實驗室里進展 長達一小時的單調、枯燥的重復性工作。除控制組外，要求所有被試在工作完畢時對等在 門外的一個婦女(研究者的同謀)撒謊說，這項任務是非常有趣而愉快的。同時，給一些被 試付1美元(低獎賞組，

25、給另一些被試付20美元(高獎賞組。最后，要求所有被試在一 個喜愛程度為10個等級的量表上答復他們在多大程度上喜愛這種任務。結果發現，高獎 賞組和控制組的被試大多認為這項工作枯燥無味、不大喜歡;而低獎賞組被試大多認為從 事這項工作是有趣的、愉快的。也就是說，他們對此項工作的認知因素發生了改變。認知失調論從認知的角度探索了人類行為可能的動因，強調主體行為的變化與主體 自身的價值觀和主體占有的信息量有關，突出了主體自我意識的作用，頗有新意，這是值 得肯定的。但人類行為的引起和改變還有許多更深層、更復雜的社會原因和理性原因，僅 憑一種內部認知方面的動力傾向性的理論是難以提醒其全部奧秘的。認知失調論作為

26、一種動機理論，對教育實際也具有很大的啟示意義：當一個學生因學 習成績受到不愉快的反響時，就會引起不協調，產生不舒適和緊*。為消除不舒適和緊 ,他就會決心努力學習以取得好成績。另一方面，他也可能為他的不良成績做出合理化 的解釋，如我是一個差生、我身體不好、考試題目太偏、我沒有做出努力等借口。這時教師 的作用就在于幫助學生找出一個合理的認知因素，防止學生尋找那些不利于進一步學習 的借口，以期改良以后的學習行為。三、自我效能理論學習要求識記并理解自我效能理論的代表人物、根本觀點及其評價自我效能理論是社會學習理論的創始人班杜拉于1977年提出的，最早出現在他發表 的論文自我效能:關于行為變化的綜合理論

27、一文中。該理論在20世紀80年代得到了 進一步的豐富和開展。班杜拉希望運用自我效能來解釋人類行為的啟動和改變。自我效能是指人們對自己能否成功地進展*一行為的主觀判斷。班杜拉認為人類的 行為不僅受行為結果的影響，而且受到通過人的認知因素形成的對結果的期望的先行因 素的影響。因此，他認為行為出現的概率是強化的函數這一傳統觀點是不確切的，行為的 出現不是由于隨后的強化，而是由于人認知了行為與強化之間的依隨關系后對下一步強 化的期望。班杜拉指出，傳統的期望概念只是結果期望，此外，還存在著一種期望，即人對 自己能夠進展*一行為的實施能力的推測或判斷，這就是效能期望，即人對自己行為能力 的主觀推測。人們在

28、獲得了相應的知識、技能后，自我效能就成了行為的決定因素。班杜 拉通過大量的研究指出，個體自我效能的形成有四個來源。(1) 個體自身行為的成敗經歷。因為它基于個人的直接經歷，所以，對自我效能形成 的影響最大。一般來說，成功經歷會增強自我效能，反復的失敗會降低自我效能。但事實 并非這么簡單，成敗經歷對自我效能的影響還受到個體歸因方式的左右，如果把成功歸于 外部不可控的因素就不會增強自我效能;把失敗歸于外部不可控的因素也不一定就降低 自我效能。因此，個體的歸因方式直接影響自我效能的形成。(2) 替代性經歷。人類許多的效能期望來自于觀察他人所獲得的替代性經歷，能否成功獲得這種經歷，一個關鍵因素是觀察者

29、與典范一致性的問題。(3) 言語勸說。在影響自我效能的各種因素中，言語勸說因簡便有效而得到廣泛的 應用,但由于它缺乏經歷根底，所形成的自我效能不十分結實。(4) 情緒喚醒。班杜拉在去敏感性的研究中發現情緒喚醒也是影響自我效能形成 的一個重要因素。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，只有當人們不為厭惡刺激 所困擾時，更可能期望成功。上述四種來源對自我效能的影響取決于它們是如何被認知評價的，人們必須對與能 力有關的因素和非能力有關的因素對成功和失敗的作用加以權衡。通過成功的經歷，人 們可能提高覺察到的自我效能的程度，取決于任務難度、付出的努力程度、承受外界援助 的多少、成績取得的情境條件以及成功

30、和失敗的暫時模式等。自我效能形成后，對人的行為將產生極為深刻的影響，主要表現在：(1) 決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。自我效能水平高者傾向于選擇 富有挑戰性的任務，在困難面前能堅持自己的行為，而自我效能水平較低者則相反。(2) 影響人們在困難面前的態度。自我效能水平高者敢于面對困難，富有自信心，相 信通過堅持不懈的努力可以克制困難;而效能水平低者在困難面前缺乏自信，畏首畏尾， 不敢嘗試。(3) 自我效能不僅影響新行為的習得，而且影響巳習得行為的表現。(4) 自我效能還會影響活動時的情緒。效能水平高者活動時信心十足，情緒飽滿，而 低效能者則充滿恐懼和焦慮。班杜拉強調人的認知因素在行為

31、的引起和改變中的重要作用，同時也十分重視強化 的作用，但他對強化的理解與傳統強化論的理解卻有所不同。班杜拉認為強化有三種:外 部直接強化、替代性強化和自我強化(見第三章)。班杜拉指出，當人經過社會化后，就能依靠自己內部的標準來評價自己的行為，并對 自己的行為進展獎賞或懲罰。個體評價的標準是在其社會化的過程中形成的，如成人對 兒童到達或超過為其提供的標準時表示喜悅，而對未到達標準的行為表示失望，這樣，兒 童就逐漸形成了自我評價的標準，獲得了自我評價的能力，從而對典范示*行為發揮自我 調節的作用。自我效能理論作為一種動機理論，吸取了聯結派和認知派動機理論的合理之處，并且 拓展了強化論關于強化的含義

32、，使之更符合客觀實際，同時也延伸了傳統的認知派關于期 望的*圍，把人的需要、認知、情感有機地結合起來，提出了人類行為動機的綜合理論，這 是該理論最具生命力之處。特別地，它突破了聯結派動機理論的*些局限，強調了人的認 知因素和自我調節等中介因素在人類行為產生和改變中的重要作用，這是該理論對整個 動機理論最大的奉獻之處，此外，該理論自始至終采用科學、嚴謹的研究方法，研究結論具 有很強的理論價值和實際應用價值。當然，由于哲學思想的局限，班杜拉提出人類行為是 受環境、行為和個體三個因素交互作用決定的三向交互作用論的觀點是值得商榷的，因 此，在這一總的哲學思想的指導下，他的動機理論在一定程度上帶有循環論

33、的色彩。所 以，有人認為他的動機理論是聯結派的，有人認為是認知派的，也有人認為是折中派的，其 原因皆因于此。四、需要層次理論學習要求 識記并理解需要層次理論的代表人物、根本觀點及其評價人本主義心理學家馬斯洛(A. H. Maslow)認為人的學習不是外加的,而是自發的； 學生本身就有一種自發的成長潛力，教師的任務不只是教學生知識，更主要的是為學生設 置良好的學習環境，任學生自行學習。受這樣一種思想的影響，馬斯洛堅決反對人類的所 有動機都可以用本能、驅力、強化等來解釋的觀點，他在20世紀40年代提出了自己的動 機理論。馬斯洛認為動機和需要實際上是一回事，人類所有的行為都是有一定的需要所驅使 的。

34、他認為人類的根本需要包括生理需要、平安需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認知需 要、審美需要和自我實現的需要。其中，自我實現的需要是最高級的需要。七種需要是從 低級到高級有層次地排列著的，只有低一級的需要滿足后，才會產生高一級的需要，低層 次的需要沒有滿足時，人就會設法去滿足它。因各種需要之間有先后順序與上下層次之 分，故稱之為需要層次論。該理論如圖4 - 3所示。馬斯洛認為不同的需要驅動不同的行為：(1) 生理需要，指維持機體生存及延續種族的需要，如對水、食物、休息、性等的需要， 它驅使人的求食、睡眠、配偶等行為。中國有句古話說衣食足而知榮辱，說的也就是生 理需要滿足后，人才會追求更高級的需要

35、。(2) 平安需要，指希望受到保護、免于危險從而獲得平安的需要。它驅動人尋求幫 助、防止疾病、恐懼、焦慮等行為。(3) 歸屬和愛的需要，它驅動人尋求他人和社會的接納、保護、關注、鼓勵等行為。(4) 尊重需要，包括自尊和他尊，前者驅動如自信、自強、獨立、勝任等行為，后者驅動 如注意、承受等行為。(5) 認知需要，它驅動人類對自身和周圍世界的探索、理解、解決疑難等行為。(6) 審美需要，它驅動人對對稱、秩序、完整構造及自身行為完美等行為。(7) 自我實現的需要，它驅動人通過創造和追求自我理想，充分發揮和表現自己潛能的行為。馬斯洛把前四層需要稱為根本需要或缺失性需要，后三層需要稱為成長需要。基 本需

36、要是一般人所共有的，但成長需要不是所有人都有的。在七種需要中，馬斯洛認為， 自我實現的需要是最重要的，其他各種需要都是屬于次要的手段性質，自我實現才是人生 存在的目的。就人性而言，自我實現的需要是人人皆有的，但由于現實生活中的多種原 因，只有極少數人能在實際生活中到達自我實現的地步。馬斯洛的需要層次論與本能論、驅力論、強化論相比，有著許多合理的因素:首先，需 要層次論作為一種動機理論，把人類的需要按上下層次的不同分為七種，提出了人區別于 動物的髙級需要，這一點對于探討人類行為的根本原因是有莫大的啟發意義的。它指出 了把人等同于動物的本能論的錯誤，也糾正了把人復原為機器的強化論的缺陷。其次，需

37、要層次理論把學習的內部動機和外部動機結合起來，對廣闊教育工作者具有重大的實際 指導意義。顯然，當學生處于極度饑餓狀態或遭受各種危險時，他們是很難有較高的學習 動機的。當然，學校中學生最缺的需要不是生理需要，而是愛、尊重和關注的需要。如果 學生感受不到他是被教師或他人所保護、承受和尊重的，他們就不可能有追求知識、開發 創造力、實現潛能的成長需要。教師如果能使學生感受到他們是被喜歡和承受的，則， 學生就更容易投人學習，渴望學習，愿意為創造性活動做出冒險，更容易承受新思想。需要層次理論作為一種動機理論也有其缺乏之處:首先，該理論主*的是抽象的人 性，認為人追求成長的需要是先天固有的，說到底是遺傳決定

38、的，這是極端錯誤的，在一定 程度上又走向了本能論的立場。人的本性是社會關系的總和，人的需要，特別是社會性需 要，是對客觀現實的反響，受到社會歷史條件的制約。避開社會文化、社會制度等，大談需 要層次的滿足是不符合客觀事實的。其次，該理論認為只有低一級的需要滿足后，才能出 現高級的需要，這一點與許多事實相去甚遠。它無視了人的自覺性、人的主觀能動性對自 身行為的調節作用。人類為了一個更高的目標暫時放棄低一級需要的滿足的例子不勝枚 舉，這是該理論的一大弱點。再次，自我實現的界定是相當不清楚的，因此受到了許多人 的非議。根據馬斯洛所舉的例子，如愛因斯坦、林肯、尼克松等人物是自我實現者，這似乎 是說只有事

39、業極其成功并擁有世界知名度才是自我實現。如果以此作為自我實現的標 準，則，只有極少數的人才能做得到。這一推論與最大限度地發揮每個人的潛能的說法 是背道而馳的。最后，整個需要層次論是建立在現象描述的根底上的，很多觀點帶有假設 的性質，雖然反映了一些實際情況，但要作為一種有力的理論，還缺乏客觀、科學的驗證。五、成就動機論學習要求識記并理解成就動機論的代表人物、根本觀點及其評價成就動機的研究最早可追溯到20世紀30年代的墨里，他在1938年研究人的需要時 發現，人有一種非常重要的需要，叫成就需要，并編制了主體統覺測驗(TAT)來測量這種 需要。之后，希爾斯1943年提出成功與失敗的需求，奧爾波特19

40、43年提出自我參與的 概念，勒溫在1944年進展了志向水平的研究等。但真正對成就動機進展研究的是在50 年代以后，主要研究者有阿特金森和麥克里蘭等，他們對成就動機進展了系統的研究，提出了在當今動機領域中最重要的理論。麥克里蘭是從宏觀角度對成就動機展開研究的，著重探査在特定社會中的成員如何 在所處的社會文化影響下，通過社會化塑造成就動機，以及如何形成對成就的態度和價值 觀等，從而分析社會集體成員的成就動機水平與該社會的經濟、科技開展的關系。阿特金 森則是從微觀的角度著重探討成就動機的實質、發生和開展，成就行為的認知和歸因等問 題。在這里，我們論述的是阿特金森的成就動機理論。所謂成就動機，是指人們

41、在完成任務中力求獲得成功的內部動因，亦即個體對自己認 為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力到達完美地步的一種內部推動力量。它具有以下特征：(1) 對中等難度的任務有挑戰性，并全力以赴地獲取成功；(2) 對到達的目的明確，并抱有成功的期望；(3) 精力充分、探新求異、具有開拓精神；(4) 選擇工作伙伴以髙能力為條件，而不是以交往的親疏遠近關系為前提。以往的動機理論認為，行為是個體的特性內驅力或*力、目標對象的性質誘因 值、經歷或學習變量(習慣或心理距離的函數。阿特金森則將各因素綜合起來，認為個 體的需要、成功的誘因以及期望是行為的決定因素。阿特金森認為成就動機由追求成功 的傾向和回避失敗的傾向

42、組成，前者表現為趨向目標的行動，后者表現為設法逃避失敗活 動或情境，防止預料到的失敗結果。一個人面臨一項任務時，這兩種傾向通常是同時起作 用的，兩種力量勢均力敵時，個體就會感到心理沖突的痛苦。力求成功的傾向強于回避失 敗的傾向，會促使人發奮上進;反之，會導致遲疑退縮。因此，在阿特金森看來，每個人的 成就行為都受到這兩種傾向相互制衡和此消彼長的影響。阿特金森的成就動機理論綜合了需要、期望和誘因價值，把人的動機的情感方面與認 知方面統一起來，并用數學模型表述出來，提醒出了影響成就動機的*些變量和規律，并 用實驗檢驗和證實了該理論的合理性和客觀性，這對整個動機理論來說是一種突破性的 進展，對更完整的

43、動機理論的建立和開展有著深遠的理論意義，此為其一。其二，阿特金 森的成就動機理論對教育實踐來說，又有著重大的實踐指導意義。比方說，關于學習任務 的難度問題，根據他的理論，一般來說，給學生的任務既不應太難，也不應太易。但這并不 是說，給學生所有的任務都應是中等難度的，或者說只有一半的學生能答復正確。一個學 生如果覺得他不需怎么努力就可以獲得成功，則，他的學習動機就不會是最高的。相 反，如果一個學生覺得不管做出多大的努力，都將面臨失敗，他的學習動機將是最低的。 所以，在設置評價標準時必須作出這樣的考慮:獲得成功是困難的，但對絕大多數學生來 說又是可能的;如果不付出努力的話，遭到失敗也是可能的。也就

44、是說，成功必須在學生 可及的*圍內，但又不是則容易到達。然而，這一理論并不能很好地說明成就動機的本質、發生、開展的條件及影響成就動 機的各種變量。首先，該理論更多地注重動機的內部因素，未能充分考慮到外部社會生活 條件對人的成就動機的作用。人的成就動機是一種社會性動機，它的形成、開展和變化都 受社會經濟、政治和文化的影響和制約。看不到這一點，就不可能科學地解決成就動機的 起源等本質問題，把它看成是個體經歷的產物是很不充分、很不徹底的。在這一點上,阿 特金森的理論就不如麥克里蘭的理論。其次，試圖把動機的情感和認知方面結合起來，這 種思路是正確的、值得肯定的但它對認知作用的分析是模糊的、不具體的。人

45、的期望、誘 因價值都要通過人對環境和自身條件的認知才能影響人的動機，阿特金森未能對這些影 響作進一步的分析。再次，該理論對影響成就和行為的內部因素的分析也是不完整的，成 就動機作為一種人格特征，與其他人格特征存在著什么樣的關系也不清楚，尚待進一步的 研究。六、歸因理論學習要求 識記并理解歸因理論的代表人物、根本觀點及其評價歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。它試圖 根據不同的歸因過程及其作用，說明歸因的各種原理。理解學生對成功或失敗所給予的 原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法。美國加利福尼亞大學的韋納 (B. Weiner)對行為結果的歸因進展了系統

46、探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外 部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗 的原因主要歸結為六個因素，即能力上下、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態和外 界環境。如此結合三維度六因素，可組成表4-1所示歸因模式。41成就動機的歸因模式 穩定性 內在性 可控性穩定 不穩定 內在 外在 可控 不可控能力上下 + + +努力程度 + + + 任務難易 + + +運氣好壞 + + +身心狀態 + + +外界環境 + + + 表4-2成功與失敗的歸因舉例控制點 穩定性程度穩定的 不穩定的內部的 能力 努力成功： 我很聰明我下了工夫失敗： 我很笨我實際上沒

47、下工夫外部的 任務的難度 運氣成功： 這很容易我運氣好失敗： 這太難了我運氣不好 韋納從大量的實驗中總結出成敗的原因主要是能力、努力、任務難度和機遇四個方 面，得出一些歸因的最根本的結論:個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會 感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產生的滿意 感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將 失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產生的羞愧則較少。而歸因于努力與歸因于能力相 比，無論對成功或失敗會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快;不努力而失 敗，體驗到羞愧;努力而失敗，也應受到鼓勵。這種

48、看法與我國傳統的看法一致。在付 出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。能力低而努力的人受到最高評價，而能 力高而不努力的人則受到最低評價。因此，韋納總是強調內部、穩定和可控制的維度。值 得一提的是，可控性具有相對的意義，它常因人的觀點不同而有不同的看法，如能力是相 對穩定的，不容易控制的，但能力的增強在很大程度上是學習和受教育的影響，有時會使 人加倍努力學習，所以，如何進展歸因訓練就需要進展深人的研究。韋納等人認為，對成功和失敗的解釋會對以后的行為產生重大的影響。如果把考試 失敗歸因為缺乏能力，則以后的考試還會期望失敗;如果把考試失敗歸因為運氣不佳， 則以后的考試就不大可能期望失敗。這兩種不

49、同的歸因會對生活產生重大的影響。韋納的歸因理論的奉獻在于，要求歸因時不僅從行為上進展分析，而且從認知(特別 是思維)情感和人際學習動機的培養方法學習要求 聯系實際運用學習動機的培養方法一、激發認知興趣學習要求識記激發認知興趣的方法(一創設問題情境創設問題情境就是在講授內容和學生求知心理之間制造一種不協調，將學生引入 一種與問題有關的情境中。創設問題情境時應注意問題要小而具體、新穎有趣、有適當的 難度;有啟發性，善于將要解決的課題寓于學生實際掌握的知識根底之中，造成心理上的 懸念。(二鼓勵好奇心心理學研究說明，人類從出生起就具有一種好奇求知的本性，只不過兒童人學以后他 們的求知欲、好奇心開場出現

50、分化，有些兒童的好奇心、求知欲隨著學習的成功而不斷得 到開展，而大多數學生則因學習失敗而對知識失去好奇心、求知欲。成功的教學應不斷創 設問題情境，來激發學生的好奇心、求知欲，激發學生的內部學習動機。、建立合理目標學習要求 識記建立合理目標的方法(一)獎勵掌握目標在學習過程中，學生常常有兩類主要的目標：以掌握所學內容為定向的掌握目標和以 成績為定向的成績目標。擁有掌握目標的學生，不管他們遇到多大的困難，仍然能堅持學 習、鉆研，他們往往主動地尋求挑戰，不斷地提高。他們主要關注的是掌握所學的內容，而 不在意他們的得分及與班級其他人的比擬。而擁有成績目標的學生，則將注意力集中于 他們的行為表現及別人對

51、他們的評價。他們評價自己的學習行為時，不是在意自己學到 了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎么對待自己以及分數在班級的位置。這類學 生往往盡量防止出錯，防止挑戰，不敢冒險，知難而退。(二提供誘因典范以社會上具有明確學習目標、克制種種困難進展學習的模*人物和身邊同學中的優 秀分子作為典范，使學生掌握成就動機高的同學的想法、談話方式和行為方式的特點。如 學習敢于冒險，不怕失敗等品質，提高和增強自己的動機。需要注意的是，教師為學生樹 立的學習典范要符合學生的實際，具有真實性、接近性、方向性和感染性，只有這樣典范才 能對學生的學習起到替代性強化的作用。(三適宜的目標定向學習目標是學生學習的結果，是奮

52、斗的方向。設置學習目標要注意：1.目標任務要明確不能只給學生一些如努力學習等抽象的建議，而是要給學生提供明確而具體的目 標以及到達目標的方法。明確的目標指學習目標要具體，學生知道如何去做。比方，學生 做作文時，教師可以教給他們一些景物的描寫、人物心理的描寫、寫作順序等方法。學過 的字、詞要學生掌握，也應該讓學生明確應該掌握的程度，如能識別、默寫或者能組詞造 句，等等。目標越具體明確越具有鼓勵性。2.目標要有挑戰性設置的學習目標不僅要具體明確，而且要具有挑戰性，即目標既有一定的難度又使學 生能夠通過努力到達。三、提升自我效能學習要求 識記提升自我效能的方法(一)正確認識自我，形成積極的自我概念國

53、外有不少研究說明自我效能與學業成績呈正相關。1981年班杜拉研究發現，那些 對數學毫無興趣、數學成績特別差的學生，經過一段時間的訓練，他們的成績和自我效能 都顯著地提高了，而且，覺察到的自我效能與數學活動的內部興趣呈明顯的正相關。舒恩 克1984年的研究和約翰1987年的研究都說明學生的自我效能水平可以準確地預測學生 的學業成就水平。國內也有研究者(何先友，1993)通過實驗研究發現，自我效能不僅與學 習成績呈正相關，而且，在實踐中通過一定的方法和措施也是可以改變和提高的。許多學生，尤其是學業成績不良的學生，由于對自己的學習能力持疑心態度,表現出 很低的自我效能水平，在學習中放棄嘗試和應有的努

54、力，進而影響學習成績。教師可以通 過為他們選擇難易適度的任務，讓他們不斷地獲得成功體驗，進而提高自我效能水平。其 次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學生的成功操作，通過獲得替代性經歷和強化 來提高他們的自我效能，使他們確信自己也有能力完成相應的學習行為，從而推動學習的 進展。最后，教師還可以通過歸因訓練改變學生對自己學習能力的錯誤判斷,形成正確的 自我效能判斷。(二鼓勵自我強化自我強化指個人自己控制強化事件的強化，即強化事件不是由外界施與的，而是個體 自己給予的。例如，人們通過一段時期的努力工作到達了自己預定的目標以后，自己安排 一段假期，外出旅游。學生通過刻苦努力，學習成績提高以后，自己

55、決定去看一次球賽。 這些都是自我安排的獎勵，可以起到增強期待的行為的作用。四、適當運用獎賞和反響學習要求 理解并評價如何運用獎賞和反響(一給學生成功時機適當開展學習競賽，尤其是小組競賽，給學生提供多個成功時機并設法確保學生成功 體驗，還要注意鼓勵遭受挫折的學生。(二給學生適當外部獎賞這里所說的外部獎賞是指物質上的獎勵。根據奧蘇貝爾對課堂學習動機的分析，學 生的課堂學習動機既有認知的內驅力,又有自我提高的內驅力和附屬的內驅力，僅僅依靠 認知的內驅力是缺乏以激發和維持學生學習動機的。大量的心理學研究說明，對學生的 學習行為和學習結果給予外部的物質獎勵能有效地促進其學習。但外部獎勵運用不當， 很可能

56、會引起意想不到的負面效果。萊伯進展了一項有趣的研究，他讓幼兒園的兒童進 行一項有趣的游戲，實驗的第一階段不給任何獎勵，兩組兒童都非常投人地進展游戲，兩 組沒有什么差異。實驗的第二階段，給第一組兒童以糖果等物質獎勵，另一組兒童不給任 何獎勵。實驗一段時間后發現，得到獎勵的那組兒童對該游戲的興趣明顯降低了，而未得 到獎勵的兒童仍然表現出很大的興趣。這個實驗說明外部提供的獎勵使得兒童對本來有 內部學習興趣的活動變得沒有興趣了，外部獎勵產生的是負面的效應。蒂茜等人的實驗 也得出了類似的結果。個體在行為過程中，常常要對行為的原因加以探究，或者產生自我 決定感，或者產生他人決定感。對*一行為，如果屢次受到

57、外部獎勵，個體就會產生他人 決定感，或從自我決定感變為他人決定感，結果，在沒有外部獎勵的條件下，就會表現出行 為動機的喪失。因此，教師在運用外部獎勵時，應持慎重的態度。對那些已有內部動機的 活動最好不要輕易運用物質獎勵，只有對那些缺乏內部動機的活動予以物質獎勵才可能 產生積極的鼓勵作用。(三給學生恰當反響1.學習結果的反響要及時及時反響也是很重要的，必須使反響緊隨個體的學習結果。如果反響與作業結果相 隔的時間太長，反響就會失去其動機和信息價值。2.學習結果的反響要具體反響要具有針對性、啟發性和教育性，使學生從中受到鼓舞和鼓勵。如在批改學生的 作文時,不是簡單地寫上優秀或良好這樣的等級，而用眉批

58、、評語的形式指出作文的 優點和缺點，同時用熱誠的語言予以鼓勵，從而使學生在獲得鼓勵的同時，又明確了進一 步學習提高的方向。3.要經常給予學習結果的反響行為主義學習理論的研究證明，不管獎勵多么有效，如果獎勵的次數不夠頻繁，則 獎勵對改善行為的作用甚微。頻繁給予小獎勵比偶爾給予大獎勵對學習更有促進作用， 對于考試頻率的研究發現，經常使用簡短的測驗比不經常的、較大的考試要更能促進學生 的進步。五、培養積極歸因資學習要求理解培養積極歸因的意義根據動機的歸因理論及相關研究，學生對于學習成敗的原因主要歸為:能力、努力、運 氣、任務難度、他人幫助、情緒等，不同的歸因方式對其后學習行為產生巨大的動機作用。 歸因的控制源維度與個體的自尊有關，把成功歸因于內部因素產生自豪感，強化動機。反 之，把失敗歸因于內部因素則減少自尊。穩定性維度與對未來的期待有關，把成敗歸于穩 定的因素則會預期同樣的結果，歸于不穩定的因素則會引起期待的改變。可控性與個體 的體驗有關,將成功歸于可控因素可產生滿意，歸于不可控因素產生幸運或感謝;將失敗 歸于可控因素產生羞辱和負罪感，歸于不可控因素則產生憤怒。在各種因素中，能力和努 力是兩個最為