1、幼兒園教師實踐性知識的特征與生成路徑基于新手、熟手、專家型教師的課堂實錄摘要:課堂教學(xué)活動蘊含著幼兒園教師的活動領(lǐng)域、教育情境、教育對象、教師自我以及教育本質(zhì)等實 踐性知識的載體。運用TBAS與S-T分析系統(tǒng)，對幼兒園新手、熟手、專家教師的活動實錄進行視頻分析，結(jié) 合教師對活動過程的深入反思,探究教師實踐性知識的特征與生成路徑。結(jié)果顯示：幼兒園新手、熟手與專 家教師的實踐性知識分別以形式變化、教材認知、兒童發(fā)展為價值取向。其生成路徑的關(guān)鍵環(huán)節(jié) 行動反 思水平有很大差異。新手教師是形式”為重的機械照搬，熟手教師屬于生產(chǎn)”式的技術(shù)之思，專家教師凸顯 批判式的實踐之思。通過個體和實踐共同體持續(xù)反觀實

2、踐,使新手教師理論知識實踐化與內(nèi)化、熟手教師 實踐知識理論化、專家教師理論與實踐知識共生，是不同階段教師實踐性知識發(fā)展的關(guān)鍵。關(guān)鍵詞：幼兒園教師；實踐性知識；課堂教學(xué)一、問題的提出幼兒園教師的實踐性知識是其在專業(yè)發(fā)展過 程中生成的一種特殊的知識形態(tài),它體現(xiàn)了教師 的生活體驗和教學(xué)實踐狀態(tài),是幼兒園教師認為 “最有用”的知識。有學(xué)者提出，教師實踐性知識 是指教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉 后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教 學(xué)的認識課堂教學(xué)活動蘊含著幼兒園教師專 業(yè)成長的豐富資源，為其實踐知識的形成與發(fā)展 提供了典型的、集約性的實踐載體。根據(jù)幼兒園 課堂教學(xué)活動的特點，筆者將“幼

3、兒園教師課堂 教學(xué)活動中的實踐性知識”定義為:教師在日常 集體教學(xué)活動中，通過實踐、反思、感悟等方式審 視自己的教學(xué)行為,并結(jié)合自身的生活經(jīng)驗以及 觀摩研討同行的集體教學(xué)活動，逐漸積累而成的， 在教學(xué)活動中“實踐著”的知識。有學(xué)者認為，實 踐性知識具有依存于經(jīng)驗性知識的功能性、案例 性、綜合性、隱性、個性等特點，課例研究對闡明幼 兒園教師實踐性知識是有效的，揭示其形成的臨 床研究是必要的1幼兒園課堂教學(xué)活動聚焦 了教師的實踐性知識，根據(jù)陳向明教授關(guān)于教師 實踐性知識的分類，即關(guān)于自我的知識、關(guān)于科目 的知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教育情境的知識, 結(jié)合幼兒園教學(xué)的特點，本研究主要以三位教師 的語

4、言教學(xué)活動為案例,通過視頻分析、觀察與深 入訪談，從活動領(lǐng)域、教育情境、幼兒、教師自我以 及教育本質(zhì)五個方面進行解析,借此探討不同階 段幼兒園教師實踐性知識的特點與生成路徑。二、研究對象與方法（一）研究對象按照國內(nèi)學(xué)者連榕、彭兵等人提出的“新 手一熟手一專家”的教師發(fā)展階段論，4*確定 不同專業(yè)發(fā)展階段教師的選取標(biāo)準(zhǔn)。通過教師 本人、年級組長以及業(yè)務(wù)園長考察研究對象的 教齡、教學(xué)水平以及業(yè)績等，確定了來自安徽省 某省級一類園的新手、熟手、專家型三名幼兒園 教師（為了便于表述，文中三位教師分別用A、 B、C代替）（表1）。本研究主要以三位教師執(zhí) 教的大班語言教學(xué)活動小熊過橋為課例進行 視頻分析，

5、同時結(jié)合其撰寫的教案、反思與深入 訪談等文本資料，嘗試探析不同階段教師實踐 性知識的特征。表1三位教師的基本情況教師類型年齡教齡職稱學(xué)歷專業(yè)教學(xué)成果科研成果特長其他榮譽新手 教師 （A）263初級大專學(xué)前 教育學(xué)課件制作省三 等獎?wù)撐墨@區(qū)二 等獎，無公開 發(fā)表論文平面設(shè)計、三 維動畫制作無熟手教師（B）3215中級本科學(xué)前 教育學(xué)全國教師語言文字 基本功大賽三等 獎、教學(xué)與玩教具 制作市級一等獎?wù)撐墨@區(qū)一 等獎，無公開 發(fā)表論文講故事、教具制作無專家 教師 （C）3820高級本科學(xué)前 教育學(xué)省級教學(xué)比賽一 等獎、省級教壇 新星在幼兒教育 學(xué)前教育 早期教育等 專業(yè)期刊發(fā)表 10篇論文演奏、演唱

6、、表 演、講故事、兒 童作曲、手工 創(chuàng)意制作省級教壇新 星，市級學(xué)科 帶頭人，市級 首席教師（二）研究方法&混合模型研究”是實用主義范式的產(chǎn)物，是 在研究過程的不同階段將定量路徑和定性路徑結(jié) 合起來的學(xué)術(shù)努力可筆者經(jīng)過一個學(xué)期的調(diào)研, 與三位教師結(jié)成相互信任的合作伙伴,實時記錄了 三位教師的集體教學(xué)活動視頻,運用多種教育技術(shù) 手段對其教學(xué)行為進行結(jié)構(gòu)化、定量化分析,結(jié)合 描述性課堂觀察和教師撰寫的教案、反思日志和專 業(yè)發(fā)展計劃等質(zhì)性資料,針對真實教育場景中教師 教學(xué)行為與教師展開深入的研討，揭示隱藏在教師 行為背后的實踐性知識。具體研究方法如下：訪談法。集體教學(xué)活動結(jié)束之后，對三位教 師進行4

7、0 60分鐘的深度訪談。訪談內(nèi)容包括活 動目標(biāo)設(shè)計、活動內(nèi)容分析、活動方法的運用、師幼 角色的定位等半結(jié)構(gòu)化問題，以挖掘隱藏在活動領(lǐng) 域、教育情景、教師自我、幼兒以及教育本質(zhì)等背后 的實踐性知識，揭示被遮蔽的“實用理論” $教學(xué)分析法課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)（Teaching Behavior Analysis System,TBAS） 從教學(xué)活動的視角分析 課堂教學(xué)行為，將課堂教學(xué)分為教師活動、幼兒活 動和無意義教學(xué)活動等三大類。根據(jù)幼兒園教育 活動的特點，對TBAS的項目表述進行了適當(dāng)?shù)?改編。教師活動具體劃分為教師的間接影響（提 問、反饋/評價）、直接影響（講解、指示、演示、課 堂的監(jiān)督控制

8、）等六項活動。幼兒活動包括幼兒 主動（主動提問、與同伴討論、分享經(jīng)驗、操作）和 教師驅(qū)動（聽或看教師演示、應(yīng)答）等六種行為。 無意義教學(xué)活動主要是指教學(xué)中無助于教學(xué)的沉 靜或混亂。本研究記錄了三位教師的三次集體教 學(xué)活動，共106分鐘。根據(jù)該分析系統(tǒng)提供的方 法，依據(jù)TBAS編碼系統(tǒng)對每個樣本的教學(xué)行為 編碼，得出1980個原始數(shù)據(jù)表和遷移矩陣，最終 計算出教學(xué)行為各變量的分析數(shù)據(jù)*S-T分析方法是一種能夠直觀表現(xiàn)教師教學(xué) 性格的課堂觀察方法，將教學(xué)中的行為僅分為教 師行為（T）和幼兒行為（S）兩類。Rt和Ch是運 用S-T分析方法計算出的兩個重要指標(biāo)。其中， Rt是教師行為占有率，即教學(xué)過程

9、中教師行為所 占有的比例,表示了教師的講授和演示,Rt越大, 表明教師行為所占的比例越多;Ch是師幼行為轉(zhuǎn) 換率,即教學(xué)過程中教師行為和幼兒行為間的相 互轉(zhuǎn)換次數(shù)與總的行為采樣數(shù)之比，表示了教學(xué) 中的對話性,Ch越大，表明教師行為和幼兒行為間的轉(zhuǎn)換越頻繁。Rt和Ch的取值范圍都在。1 之間，計算公式為：Rt = NT/N,Ch = （ g-1） /N（其 中N為行為采樣數(shù),NT是T行為數(shù);g表示數(shù)據(jù) 中的連數(shù)）。劃分標(biāo)準(zhǔn)是：當(dāng)Rt #0.3時,為練習(xí) 型教學(xué)模式；當(dāng)Rt$0.7時,為講授型教學(xué)模式; 當(dāng)Ch$0.4時，為對話型教學(xué)模式；當(dāng)0.3Rt 0.7且Ch0. 4時,為混合型教學(xué)模式*8

10、-9三、研究結(jié)果與分析根據(jù)課堂教學(xué)行為分析的編碼內(nèi)容，參考弗蘭 德斯以及TBAS分析系統(tǒng)構(gòu)建了 13種基于教學(xué)活動 的課堂教學(xué)行為的變量。案例中新手、熟手和專家 教師的課例長度分別為34、35、37分鐘，以3秒為抽 樣頻率取樣一次，并對每個樣本的教學(xué)行為編碼，共 有1980個數(shù)據(jù)，得出原始數(shù)據(jù)表和遷移矩陣，最終 計算出教學(xué)行為各變量的分析數(shù)據(jù)，結(jié)果見圖1*另外，本研究運用S-T分析軟件對課例數(shù)據(jù) 進行處理，采樣間隔為30秒，根據(jù)Rt和Ch的計 算公式，通過Rt-Ch圖將三位教師的教學(xué)模式呈 現(xiàn)出來，結(jié)果見圖2。圖1教師教學(xué)行為各變量數(shù)據(jù)（一）關(guān)于活動領(lǐng)域的實踐性知識圖1、圖2顯示，A教師的Rt

11、為0. 78, Ch為 0. 21,有高達311次的教師講解，教師活動率遠遠 高過幼兒活動率，達到75.71%，并且?guī)熡仔袨檗D(zhuǎn) 換頻率較低，講授型特征明顯。這一結(jié)果與美國 學(xué)者舍恩的研究一致，他指出“新手教師普遍存 在的一個問題是過多的講述（extended teacher e- laboration），他們覺得這樣更保險，因為課堂在 自己的控制之中”0】從教師提問來看,A教師 涉及了 53個問題，其中常規(guī)管理性類占20.76% , 幼兒無意識問答占39.22%。活動中教師雖然不 停地變化著教學(xué)形式，然而幼兒的主動性并沒有 被調(diào)動起來。針對這個現(xiàn)象，筆者與A教師探討 了教學(xué)手段與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系

12、。A教師認為: “活動設(shè)計的新穎、獨特、多樣是上好課的前提, 用多種手段是為了吸引幼兒興趣。”而關(guān)于問題 設(shè)計的有效性，該教師并沒有考慮。這反映出新 手教師注重活動的外在形式，將活動的新穎與多 樣作為重點。B教師的Rt為0. 70, Ch為0. 32 （高于A教師），教師活動率為66.38%，講解157 次，演示20次。B教師設(shè)計了 80%的記憶性與理 解性問題,幼兒的“認知記憶性”回答占38%，有 效避免了“是否式”無效問題。B教師認為“對 于一個新的內(nèi)容,幼兒一般三遍就能記住,一個好 的活動至少包括合作、教具、體驗、引導(dǎo)）四個因 素。”另外,B教師認為“語言活動最重要的目標(biāo) 是知識的掌握，

13、每一個知識點設(shè)計23個問題就 可以，問題太多了，孩子會覺得煩。”當(dāng)討論“開放 性與創(chuàng)造性問題”時,B教師說“意識到了這個問 題，但是擔(dān)心幼兒回答不上來冷場，不敢挑 戰(zhàn)。”可以看出，熟手教師始終以目標(biāo)為導(dǎo)向，探 索出了一套比較有效的方法。然而由于擔(dān)心活動 局面失控，往往固守于習(xí)慣的“安全模式”，不敢 創(chuàng)新超越自我，限制了自己的進一步發(fā)展。C教 師的Rt為0.43,Ch為0.36（高于A、B教師），教 師活動率為56. 88%，講解次數(shù)為104,演示占78 * 教師的間接影響與直接影響比例大于1,說明C 教師傾向于通過提問、反饋、評價等間接方式作用 于課堂和幼兒，教學(xué)行為轉(zhuǎn)換適中的教學(xué)模式，更 符

14、合幼兒園教學(xué)“活動化”的理念* C教師設(shè)計 的推理與創(chuàng)造性問題占36. 67%，幼兒“理解性 回答占54.05%, “創(chuàng)造性”回答21.62% *當(dāng)談到 “是否擔(dān)心冷場”時,C教師認為“冷場或許是很 好的教育契機，可以更好地發(fā)現(xiàn)孩子的發(fā)展水 平。”+教師關(guān)于活動領(lǐng)域的實踐性知識突破了固 有模式，跳出教材，能從“理解、尊重與支持”兒童 發(fā)展的角度設(shè)計教學(xué)活動*（二）關(guān)于教育情境的實踐性知識教育情境的實踐性知識主要表現(xiàn)為教師對教 育運作之社會與文化背景的了解和認識*在活動 的組織與管理中，A教師的課堂出現(xiàn)了 7.06%的 無意義及混亂場景，有3.58%的制止、警告與命令 等消極控制行為,整個課堂缺

15、乏有效的管理*這 一結(jié)果與岳亞平的研究一致，即新手教師在實際 教育教學(xué)過程中，極易產(chǎn)生較多的無效行為、低效 行為和無關(guān)行為* M而B教師能有效地把握整個 活動進程，出現(xiàn)無意義與消極控制課堂的行為極 低* B教師堅持“規(guī)則于活動之前”的原則，活動 前便用簡潔、指向明確的語言把要求講明*如過 獨木橋前，強調(diào)“一個接一個、平穩(wěn)走過獨木橋”。 另外,B教師能運用角色轉(zhuǎn)換的方式有效控制課 堂沖突，當(dāng)教師預(yù)設(shè)內(nèi)容與幼兒已有經(jīng)驗重合時, 一句“請學(xué)過的小朋友教教老師”有效地轉(zhuǎn)移了 矛盾方向* B教師認為，“如果我學(xué)過這個問 題不處理，后面會出現(xiàn)更多我學(xué)過的聲音，活 動會更尷尬、更難開展。”顯然,B教師課堂管

16、理經(jīng) 驗比較豐富,能夠比較清楚地預(yù)測幼兒行為,并做 出有效的應(yīng)對* C教師則很少出現(xiàn)消極課堂管理 行為，對個別違反規(guī)則的幼兒，采用“冷卻法”使 其自我反思并養(yǎng)成良好的規(guī)則意識*（三）關(guān)于幼兒的實踐性知識幼兒是通過直接感知、實際操作和親身體驗 主動獲取經(jīng)驗的*從師幼互動中幼兒行為變量 看，在A教師執(zhí)教的課堂上，幼兒主動與教師驅(qū) 動行為比例為0.00%，遠遠小于1,幼兒傾向于教 師驅(qū)動下的被動活動；B教師的這一比例為 51.46%,而C教師則為241.76%，遠遠大于1,幼 兒傾向于主動活動*教學(xué)活動開始A、B、C教師 分別設(shè)計了 “凳子排成的橋“中型積木拼接的 橋“大型器械橋”讓幼兒體驗過橋*三

17、位教師都 想通過親身體驗，使幼兒產(chǎn)生與小熊相同的“焦 慮、緊張與害怕”的情緒體驗*然而，這種橋?qū)τ?從小班玩到大班的幼兒來說,無一例外感受到的 都是“輕松、愉快”的體驗*面對幼兒感受與教師 預(yù)設(shè)不一致時,A教師采取“置之不理”的策略, 繼續(xù)講述設(shè)計好的內(nèi)容;B教師則通過讓幼兒回 憶自己害怕的經(jīng)歷，巧妙地通過“暗示”，引導(dǎo)幼 兒向自己預(yù)設(shè)的答案靠近；C教師首先尊重了幼 兒的真實體驗，又通過讓幼兒思考“故事中小熊 與自己不一樣的心情“自己遇到困難會怎么辦” 等問題,充分調(diào)動幼兒的生活經(jīng)驗,發(fā)揮幼兒的主 動性、積極性和創(chuàng)造性*對于設(shè)置這一明顯與主 題不符的虛假體驗,A教師說“沒有考慮到這個 問題”，

18、:教師認為，“一個好的活動設(shè)計要有幼 兒體驗這一因素，雖然沒有達到預(yù)期效果,但是為 了走流程或過渡自然，還是要體驗的。” A教師與 B教師都把幼兒看作一個統(tǒng)一的、抽象的、概括化 的個體，忽略了幼兒年齡與經(jīng)驗的差異性*而C 教師能把幼兒看作一個獨特的、具體的、生動的個 體，關(guān)注到幼兒的真實體驗*（四）關(guān)于教師自我的實踐性知識教師的自我知識包括自我認同、自我定位及 自我效能感等，這些知識極易影響其教學(xué)實踐* 訪談中筆者發(fā)現(xiàn),A教師很喜歡孩子，喜歡幼兒園 教師工作,有比較高的自我認同與職業(yè)認同感,但 是缺乏將教學(xué)手段轉(zhuǎn)化為幼兒可以接受的教育形 態(tài)的思考* B教師認為，教師的任務(wù)是傳授知識, 當(dāng)談到職

19、業(yè)認同感時,B教師表現(xiàn)出明顯的倦怠， 嫌棄幼兒園教師工作的煩瑣，對工作缺乏激情與 動力，被動應(yīng)付是工作的常態(tài)* C教師在活動中 以自身作為媒介,通過肢體語言富有激情地演繹 著教學(xué)內(nèi)容，使平面的知識立體化,把幼兒很快帶 入到故事情境中* C教師認為，“幼兒教育需要真 情實感的投入，自己就是最好的教具，教師要用自 己融入故事中的情感來感動幼兒，用心來體悟，用自己的言行來影響幼兒”。C教師出身于教 師之家,從小受到父母為人師表的影響,特別喜歡 教師職業(yè)，在與幼兒的接觸中能夠獲得很高的成 就感。（五）關(guān)于教育本質(zhì)的實踐性知識教師對課程價值的定位折射出教師關(guān)于教育 本質(zhì)的信念。V教師與B教師認為，小熊過

20、橋 的核心價值是:讓幼兒學(xué)習(xí)“小魚”樂于助人的優(yōu) 秀品質(zhì)，摒棄“烏鴉和流水”冷嘲熱諷的行為。活 動中,A、B教師通過設(shè)計問題，試圖引發(fā)幼兒產(chǎn) 生與教師預(yù)設(shè)一致的判斷。然而，當(dāng)部分幼兒并 不認同教師認定的角色定位時，A教師采用了 “直接跳過”的辦法擱置了幼兒的問題,B教師通 過環(huán)環(huán)設(shè)問，引導(dǎo)幼兒回答出預(yù)設(shè)答案。關(guān)于故 事的價值導(dǎo)向，A教師對人物價值定位并沒有做 深入思考，對教育本質(zhì)的認識還處在無意識的狀 態(tài);B教師認為“強化烏鴉與流水嘲笑小熊的 行為，是為了襯托小魚鼓勵小熊的行為”，有意 識地將小魚與烏鴉、流水塑造成正反面的角色，更 多關(guān)注教材本身；C教師并沒有強化烏鴉、流水、 小魚的角色,只是

21、用自己的肢體語言生動形象地 演繹角色,使幼兒能夠獲得真實的內(nèi)心體驗。C 教師認為現(xiàn)實生活中人、事、物都有其本來的 面目，不會因為某個人或事而改變,大班幼兒應(yīng)該 逐漸擺脫自我中心心態(tài)，勇敢面對各種挫折, 增強抗挫折能力！這對一個人的成長很關(guān)鍵。” 可以看出，C教師更多地關(guān)注幼兒教育內(nèi)在本質(zhì) 問題,能站在終身發(fā)展的角度思考課程價值*四、幼兒園教師實踐性知識的特征與生成路徑“實用性”是幼兒園教師考量知識的關(guān)鍵,它 是一種行動哲學(xué)，甚至可以說是邏輯功利主義* 美國學(xué)者約翰斯通和拉蒙弗里拉也指出：成 人學(xué)習(xí)者重視知識的實用性而非學(xué)術(shù)性,重視應(yīng) 用性而非理論性,重視技能而非信息，因此成人學(xué) 習(xí)表現(xiàn)出很強的

22、實用性。詢研究結(jié)果顯示，三位 教師的實踐性知識都是以實用為導(dǎo)向，其特征則 分別以形式變化、教材認知與兒童發(fā)展為取向，其 生成路徑更凸顯出不同的階段特征（圖3）。圖3幼兒園新手、熟手、專家教師實踐性知識的生成路徑（一）新手教師形式”為重的機械照搬新手教師掌握的關(guān)于教學(xué)知識、課堂管理、幼 兒知識還停留在統(tǒng)一、同質(zhì)、線性的抽象層面，當(dāng)其 把靜止的、確定的知識運用到復(fù)雜的、不確定的教 育情境中的時候,出現(xiàn)了 “現(xiàn)實沖擊”現(xiàn)象。皿該階 段的教師較少考慮這些知識之間的邏輯關(guān)系、學(xué)科 特征、幼兒的接受能力以及背后所蘊含的教育教學(xué) 理念*這樣一種由理論直接跳躍到技術(shù)層面的操 作，缺失了由抽象到具體的深度反思環(huán)

23、節(jié),進行的 僅僅是“冥思行動” $案例中A教師機械地把尊重 幼兒理解為不能批評幼兒，一味遷就個別幼兒的破 壞行為，把親身體驗簡單理解為讓幼兒動起來,將 直觀演繹為動詞的動作化，結(jié)果是課堂表面的熱鬧 與幼兒流于形式的假體驗*新手教師將理論如此 投入到實踐之中，沒有看到幼兒年齡特點、原有經(jīng) 驗與活動情境的生態(tài)機制等因素，以及這些因素組 成的困境本質(zhì)的更大圖像。皿新手教師更多的是 線性思維,對理論機械照搬。這一階段的教師在教 學(xué)行動中無暇于反思教學(xué)行為，面對兒童的挑戰(zhàn)行 為一般采用簡單忽略、維持原有策略的行動方式。 而對于實踐中的困惑更樂意接受“開處方”式的具 體對策，很少審視其背后的理念或原則。這

24、種單一 的學(xué)習(xí)路徑限制了該階段教師實踐性知識的發(fā)展。 因此，通過實踐共同體使這個階段的教師能夠反觀 實踐聚焦問題，將理論知識“實踐化“內(nèi)化”是這 一時期實踐性知識發(fā)展的核心。（二）熟手教師“生產(chǎn)”式的技術(shù)之思熟手教師能夠熟練掌握常規(guī)教學(xué)的操作程 序，探索出一套行之有效的課堂管理策略,依照教 學(xué)設(shè)計合理地實施教學(xué)，從而達到活動的順利開 展與知識技能的目標(biāo)實現(xiàn)。該階段教師在教學(xué)實 踐中能夠逐步積累案例知識和策略知識,并進行 反思，總結(jié)出共同的規(guī)律，舉一反三地運用于各種 活動中。然而，該階段教師也固守著具有既定方 法和固定框架的實踐性知識，不愿意接受挑戰(zhàn)進 行創(chuàng)新。這一研究結(jié)果與康翠、劉美鳳的研究結(jié)

25、 果一致，熟手教師囿于經(jīng)驗和方法層面，不能理 解行為背后的意義。”皿正如一位資深園長談道： “熟手教師不愿意打破已有比較安全的應(yīng)對問 題套路。”該階段教師多以“活動流暢、不出問題” 作為活動成敗的標(biāo)準(zhǔn)。熟手教師的實踐性知識類 似于亞里士多德所提出的“制作行動”，即產(chǎn)生實 物或加工產(chǎn)品的行動。由于制作行動的預(yù)期結(jié)果 總是在行動之前就已知曉,所以它受制于原先固 定的方案，也可稱為“應(yīng)用理論”。而幼兒教育并 非制作產(chǎn)品,生成性與開放性是教育活動的重要 特點。熟手教師這種以不變應(yīng)萬變的狀態(tài)，對原 有的實踐性知識缺乏理論反思，就容易固守在重 復(fù)舊經(jīng)驗、照搬老辦法的窠臼里不能自拔偵熟 手教師在采取一個行動后，如果發(fā)現(xiàn)行動效果 （理解教材內(nèi)容）不好，教師僅僅采用簡單同化的 方式，改變策略或技術(shù)本身,對于教學(xué)內(nèi)容、幼兒 與教師間的關(guān)系則缺乏深入反思。然而，技術(shù)” 只在現(xiàn)有技能的脈絡(luò)中使用,即使當(dāng)較大的實踐 場域與這個現(xiàn)有技能不一致時，也得如