1、最新教育學教育學原理筆記資料2018教育學考研：311教育學教育學原理筆記1 （超長）第一章教育學概述一、教育學的研究對象教育現象和教育問題，揭示教育規律；二、教育學的研究任務揭示教育規律科學地解釋教育問題溝通教育理論和實踐三、教育學的產生與開展L教育學的萌芽最早出現專門論述教育問題的著作是我國的學記；教育 方面的著作多屬論文形式，停留于經驗的描述，缺乏理論的分 析，沒有形成完整的體系，所以只能說是教育學的萌芽或者雛 形。2,獨立形態教育學的產生與開展:教育目的一方面是培養統治階級需要的人才，另一方面是 對被統治階級實施宗教、道德或政治教化，維護自己的統治；教育內容以軍事知識、宗教知識與道德知

2、識為主；教育方法體罰盛行，注重機械的練習和實踐訓練，也重視 個體的道德反省或宗教懺悔；師生關系是對立的、不平等的；教育組織形式是以個別教學和個體修行為主；2,近代教育的特征國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起；初等教育的普遍實施；教育的世俗化；教育的法制化；3,現代教育的特征教育和生活勞動發生密切聯系；教育的群眾化、民主化和普及化； 班級授課成為主要的教育組織形式;科學的教學方法和現代化的教育手段的廣泛使用;教育形式多樣化，并且與社會發生密切聯系；教育的終身化和全民化；關鍵詞古代教育特征：階級性、等級性、道統性、專制性、刻板 性、保守性、象征性、宗教性、無條件性、無理論性、教育與生 產勞

3、動相別離、教育與生活相脫離。近代教育特征：世俗化、國家化、義務化、法制化、教育內 容豐富化、教育與生產開始有機結合。現代教育特征：全面開展性、生產性、民主性、主體性、科 學性、人文性、終身化、全民化、多元化。補充：論述現代教育的開展趨勢1,科學精神與人文精神從別離走向統一2,教育民主化向縱深開展：教育機會均等，教育管理民主 化，教學民主化3,教育的終身化 4,教育的全民性和普及性5,教育的主體6,教育的創新性第三章、教育與社會開展 一、關于教育與社會關系的主要理論1,教育獨立論：代表人物：蔡元培內容：1922年，蔡元培在新教育上發表教育獨立議 提出；2,教育萬能論：代表人物：愛爾維修；3,人力

4、資本理論：代表人物：舒爾茨；內容：人力資本是指凝聚在勞動者身上的的知識、技能以及其所表 現出來的可以影響從事生產性工作的能力；它是人的資本形態;該理論重視教育的作用，認為教育投資是人力資本的核心， 是一種可以帶帶豐厚利潤的生產性投資；4,篩選假設理論代表人物：伯格、斯蒂格利茨等；內容：認為教育是一種表示個人能力的工具，揭示了內含于 人的未來的生產特征，說明了人的固有生產力，為雇主識別、選 拔不同能力求職者提供依據，起到篩選作用，它是從分析勞動力 市場上雇主選聘求職者的過程去說明教育的經濟價值；5,勞動力市場代表人物：皮奧雷、多林格、戈登等內容：包括二元勞動力市場理論（皮里奧、多林格和戈登）和人

5、力 資本模式以及工作競爭模式等；二元勞動力市場理論認為教育是決定勞動者在哪個勞動力市 場工作的主要原因之一；二、教育的社會制約性及影響1,生產力決定教育的開展規模和速度;決定教育的結構和人才培養規格；促進教學內容、方法和組織形式的變革和開展；制約著一個社會的教育目的。2,政治經濟制度決定教育的領導權；決定受教育權；政治體制決定著教育目的的性質和思想道德教育的內容。3,文化影響教育目的；對學校教育的影響主要表達在教育內容上；對教育教學方法、教學組織形式和師生關系等也有一定的 影響。4,科學技術影響教育者的教育觀念，提高其教育能力； 影響受教育者;會滲透到教育影響中的各個環節中，對教育措施的更新和

6、 開展提供各種必需的思想要素和技術條件；能改變受教育者的數量。5,人口人口數量決定著教育事業的規模、教育結構和教育質量；人口素質影響著教育素質；人口結構（包括自然結構和社會結構）對教育也有一定影 響。三、教育的社會功能1,教育的經濟功能：現代教育史通過人的素質的提高和專門勞動力的培養，對經 濟的開展起著決定性的作用。教育吧可能的生產力轉化成直接的現實的生產力，沒實現 勞動力的再生產；教育通過提高勞動者素質促進經濟的開展；教育實現了科學知識的再生產。把科學知識轉化成生產力;教育生產新的科學技術、新的生產力，開展科學的重要手段。2,教育的政治功能：教育不僅能為社會政治經濟制度培養所需要的人才還能促

7、進 政治民主化進程，表達在教育能夠傳播真理，啟迪人的民主意識；教育民主化是政治民主化的重要組成局部；民主的教育是政治民主化的加速器；通過宣傳通知階段的思想意識，制造一定的社會輿論為政 治服務；促進青年一代政治社會化的開展。3,教育的文化功能：教育的文化傳遞、保存功能；教育的文化選擇、批判功能；教育的文化交流、融合功能；教育的文化更新、創造功能。4,教育的科技功能:教育是科學文化再生產的重要手段；教育是促進科學革命和開展的重要手段，而且能直接生產 科學技術；教育推進科學的體制化；教育可以推進科學技術研究。5,教育的人口功能：教育能夠改變人的生育觀，對于控制人口出生率具有明顯 影響；受教育程度與人

8、口遷移呈正相關;教育可使得人口結構趨于合理化;教育有利于人口的遷移。U!I、現代社會開展對教育的需求與挑戰1,現代化與教育變革教育現代化是指基于教育傳統，積極地吸收國外優秀的教育 研究成果，適應大工業生產和社會化生活的教育的現代化，現代 化的核心是人的現代化，包括物質層面的現代化、制度層面的現 代化和觀念層面的現代化；2,全球化與教育變革全球化是指近代以來，以生產力的迅猛開展和科學技術的快 速增長為動力，人們不斷跨越空間障礙和制度、文化等社會障 礙，在全球范圍內不斷獲得物質和信息的充分溝通，達成共識， 在眾多方面制定共同綱領，采取共同行動的過程；其顯著特征是 各國之間的合作和開放力度不斷加大，

9、之間的競爭也隨之激化； 在全球化趨勢下我國教育應采取的對策是正確把握全球化和本土化的關系，鞏固交與開展的定位；辨識全球化帶來的機遇，有意識地抵御全球化的風險；拓展視野，增強全球意識和國際理解的教育；加強道德教育；人才培養模式的改革（創新人才的培養）；3,知識經濟與教育變革知識經濟是以知識為基礎的經濟的簡稱；它直接依賴于知識的創造、傳播和應用，是以現代化的科 學技術為核心的建立在知識和信息的生產、加工、存儲和使用的 基礎上的經濟；其勞動主體是與時代相適應的有知識的人;內在動力是提升知識和技術領域的創造力，價值取向是崇 尚能力本位的；教育是知識經濟的重要組成局部；知識經濟需要大量知識性勞動者，培養

10、具有較高人文素質 和科學素養的勞動者是知識經濟對教育提出的基本要求；4,信息社會與教育變革信息化社會是脫離工業化社會之后，信息起主要作用的社 會；信息化社會改變了教育模式和學習方式，促進了教育科學 的開展，使得教育管理便捷化；5,多元文化與教育變革多元文化是指一個集體群體、社會共同體、區域聯合體中共 存的且有一定聯系的諸種文化，其核心原那么是所有文化都應該得 到尊重，成認文化的多樣性和差異性并對其持有一種寬容的態 度；多元文化對教育的影響表達在：促成了教育觀念和思維方式的改變，有利于確立平等、接 納和寬容的態度和價值觀；促成了教育民主的開展，促進了教育公平;原因:(1)教育學的創立源于社會實踐

11、的客觀需要，主要是來源于 教育實踐開展需要；(2)教育學的創立與近代以來科學開展的總趨勢和一般科學 開展奠定是有著密切關系；(3)教育學的獨立同一些著名的學者和教育家的努力是分不 開的；(4)教育知識的豐富沉淀。內容：1632年，培根首次把“教育學”作為一門獨立的科學提 了出來，與其他學科并列。1632年，捷克教育學家夸美紐斯寫出了大教學論， 這是近代最早一部教育學著作。1693年，洛克出版了教育漫畫，提出了完整的身世 教育理論體系。1762年，盧梭出版享譽全球的愛彌兒，倡導自然教 育。1776年，哲學家康德在哥尼斯堡大學開始講授教育學， 教育學列入大學課程的開端。促進了教育模式的多元化;推動

12、了教育的不斷變革。第四章、教育與社會開展一、人的身心開展特點1,順序性2,階段性3,差異性：如有的早慧，有的大器晚成4,不平衡性二、人的身心開展對教育的制約順序性決定了教育活動必須循序漸進地進行；階段性決定了對不同年齡階段的兒童應采取不同的內容和 方法；不平衡性決定教育活動要善于根據個體身心開展的最正確期（關鍵期）給予合適的教育；差異性決定了要因材施教； 三、影響人的身心開展因素的主要觀點1,單因素論與多因素論。單因素論有遺傳決定論、環境決定 論和教育萬能論等；二因素論是指生物因素和社會因素；三因素 論是凱洛夫在教育學中所持的觀點，包括遺傳、環境和教育 三方面；四因素論是遺傳、環境、教育和主觀

13、心理；五因素論那么 是在四因素論基礎上加上反響因素；2,內發論與外銀論：持內發論的多是性善論者、遺傳決定論 者和成熟論者，如盧梭和格賽爾（同卵雙生子爬梯試驗）；持外 銖論的代表人物有華生、荀子和洛克等；3,內因與外因交互作用論：關注兩者的相互作用與轉化以及 各自在人的開展中的作用；I、遺傳素質及其在人的身心開展中的作用是個體開展的生物學前提，為人的開展提供了可能性;具有可塑性;其開展過程制約著年青一代的身心開展特點;其差異性對人的身心開展有一定的影響；遺傳決定論（或 先天決定論、血統論）代表人物是英國人類學家高爾頓等；遺傳素質對人開展的影響的大小與其本身是否符合常態相 關。五、環境極其在人的身

14、心開展中的作用環境因素是指那些對人的開展產生影響的外部世界，包括自 然世界和社會世界兩個相互聯系的局部；環境決定論代表人物是 華生；六、學校教育在人的身心開展中的作用（一）個體個性化與個體社會化1,個體個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和 創造性的過程，教育對個體個性化的作用主要表現在促進個體主 體意識、個體特征的開展和個體價值的實現三方面。人的主體意識可以看成是人對自我的主觀能動性的認識，教 育正是通過對人的智力、能力，品德的培養而提高人對自我的認 識；人的個體特征是指人的身心開展的個體差異性；人的個體價值歸根結底是通過他在社會生活中發貨作用的大 學來衡量的，人越有知識、越有能力、

15、越有道德，便越能展現其 生命的價值，而教育能夠使人意識到生命的存在并努力追求生命 的價值與意義，富裕人創造生命價值的信心和力量。2,個體社會化是指人接受社會文化的過程，即由自然人、生 物人成為社會人的過程；教育對個體社會化的作用表達在促進個 體的觀念社會化、智力和能力的社會化及職業和身份的社會化三 方面；個體觀念社會化，就是個體人生觀和世界觀的形成;個人體質與能力的開展離不開教育，學校教育對個體智力與 能力的指導、規范和促進作用是任何其他因素都無法比較的；個體的身份是個人在整個社會結構中的地位，影響個體社會 化的因素包括家庭、學校、同伴群體、群眾傳媒、職業組織、社 區等。（二）學校教育在人的身

16、心開展中的主導作用及其有效發揮 條件1,學校教育其基本涵義是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目 的、有計劃、有組織的對受教育者的身心施加影響，把他們培養 成為一定的社會（階級）所需要的人的活動。2,學校教育在人的身心開展中的作用教育是一種有目的的培養人的活動，規定者人的開展方 向，排除和控制一些不良因素的影響，給人較多的正面影響；學校教育給人的教育比較深刻、系統和全面；學校中有受過專門培訓的負責教育工作的教師；學校教育 法會主導作用的條件在于學生自身的積極活動和學生家庭、社區 和其他社會力量的支持。3,學校教育的主要作用有效發揮條件(1)受教育者自身的主觀能動性。個體的主觀能動性是其身

17、心開展的動力。只有外部環境的客觀要求轉化為個體自身的需 要，才能發揮環境和教育的影響。個體身心開展的特點、廣度和深度，主要取決于其資深的 主觀能動性的高低。在個體的開展過程中，人不僅能反映客觀環境，而且也能 改造客觀環境以及促進自身的開展。(2)教育自身環境。(3)家庭環境的效應。(4)學校不能越社會條件，高于社會之上的發揮主觀能動 性。(5)社會開展情況。第五章、教育目的與培養目標一、教育目的(一)教育目的1,概念。指整個教育要到達的預期結果，反映了教育在人才 的培養規格努力方向和社會傾向性等方面的要求，即“為誰培養 人”“培養什么樣的人”；2,教育目的與教育方針之間的關系。聯系在于：對教育

18、社會性質的規定上具有內在的一致性，都含有“為誰 培養人”的規定性，都是一定社會各級各類教育在性質和方向上 不可違背的根本指導原那么；教育目的是制定教育方針的方向，教 育方針是落實教育目的的途徑。區別在于：教育方針所含內容更多。教育目的一般只包括“為誰培養 人”“培養什么樣的人”，教育方針除此之外還包括“怎樣培養 人”和教育事業開展的基本原那么。教育目的在對人培養的質量規格方面要求較為明確，教育 方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯得突出；教育目的是理論術語，是學術型概念，是屬于教育基本理 論范疇，教育方針是工作屬于，是政治概念，屬于教育政策學范 疇。教育目的有時是由社會團體或者個人提出的

19、，對教育實踐 可以不受約束力；教育方針是由政府或政黨等提出的，對教育實 踐具有強制性。（二）關于教育目的的主要理論1,個人本位論和社會本位論:個人本位論代表人物為盧梭、裴斯特洛齊以及一些持自然 主義和存在主義立場的思想和教育學者，重視教育的個人價值， 強調教育的目的是從個人出發，滿足個人需要；社會本位論，亦稱“國家本位論”，代表人物為柏拉圖、 迪爾凱姆、凱興斯坦納、納托普、涂爾干、法西斯和軍國主義者 等等；重視教育的社會價值，強調教育的目的是從社會出發，滿 足社會需要；2,內在目的論和外在目的論：杜威提出；前者是教育本身的 目的，后者是從外面強加給教育的目的；3,教育準備生活說和教育適應生活說

20、：前者代表人物是斯賓 塞，后者那么是杜威；4,馬克思主義關于人的全面開展學說包括人的勞動能力的全面開展；人的體力和智力的全面開展；人的個性的全面開展；（三）教育目確實立的依據1,社會依據：社會關系現實和開展的需要，及生產關系和政治的性質； 社會生產和科學技術開展的需要，即生產力的開展水平;2,人的依據：即人的身心開展特點和需要。（四）我國的教育目的1, 1949年以來各時期的教育目的1949年：即民族的、科學的、群眾的文化教育；1957年：我們的教育方針應該使受教育者在德育、智育、 體育幾方面得到開展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者；1981年關于建國以來黨的假設干歷史問題的決議：堅持德

21、智體全面開展、又紅又專、知識分子與工人農民相結合、腦力勞 動與體力勞動相結合的教育方針；1982年憲法：國家培養青年、少年、兒童在品德、智 力、體質等方面全面開展；1983年景山題詞：教育要面向現代化、面向世界、面向未來1993年中國教育改革和開展綱要：各級各類學校要貫徹 “教育必須為社會主義現代化建設服務，必須為生產勞動相結 合，培養德、智、體等方面全面開展的社會主義事業的建設者和 接班人”的方針；1995年教育法其中第五條：教育必須為社會主義現代化 建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德智體等方面全面開展 的社會主義建設者和接班人；1999年中共中央關于深化教育改革全面推進素質教育的決 定

22、：實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民 素質為根本宗旨，以培養學生創新精神和實踐能力為重點，造就 有理想、有道德、有文化、有紀律的，德智體美全面開展的 社會主義事業的建設者和接班人；2,我國教育目的的精神實質我們要培養的是社會主義建設者與接班人，堅持政治思想素 質、道德品質與文化素養的統一，這是反映教育事業價值取向的 具有核心意義的局部；教育目的要求培養在道德、才智、體質等 方面開展，要求在腦力與體力兩方面的協調開展，這是對教育對 象身上要形成的各種素質及其結構的規定；培養受教育者的獨立 個性和創造精神日益受到重視，這是教育目的與時俱進，表達時 代精神的局部；教育必須與生產勞動相

23、結合，規定了實施教育目 的的根本途徑；（五）全面開展教育的構成1,全面開展教育的組成局部：德育、智育、體育、美育和勞 動技術教育；智育是授予學生系統的科學文化知識、技能，開展 他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育；美育是培養學生 健康的審美觀，開展他們鑒賞美、創造美的能力，培養他們的高 尚情操和文明素養的教育；勞動技術教育是引導學生掌握現代信 息技術和現代生產的知識和技能，形成勞動觀點和習慣，具有初 步創業精神和人生規劃能力的教育；2,全面開展教育各組成局部之間的關系：既相互獨立又相互 聯系，而且在活動中相互滲透，各育之間不可分割，各育之間不 能相互替代。二、培養目標（一）培養目標的概念1

24、,概念：是各級各類學校對受教育者身心開展的具體標準和 要求；2,培養目標與教育目的的關系特殊和一般的關系；教育目的包含著四個層次：最高教育目的（國家的或思想 家理想中的）培養目標課程目標教學目標；3,我國中小學培養目標（1）九年義務教育的培養目標是“使兒童，少年在品德，智 力，體質等方面全面開展，為提高全民族的素質，培養有理想， 有道德，有文化，有紀律的社會主義建設人才奠定基礎”；（2）普通高中教育的培養目標是“新課程的培養標準應表達 時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主 義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義 民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形

25、成正確的世界 觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感、努力為人民服務；具有 初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具(6) 1781年，裴斯泰洛齊出版了林哈德與葛篤德。赫爾 巴特集成了康德的教育學講座，并于1806年出版了普通教育 學。這是一本自成體系的教育學著作，它的出版標志著教育學 已開始成為一門獨立的學科。標志:(1)對象方面，教育問題已經成為一個專門的研究領域， 1623年英國哲學家首次在科學分類中將教育學劃分出來，意味著 教育問題已經成為一個專門的研究領域；(2)概念和術語方面：形成了專門的教育概念和范疇；(3)研究方法方面：有了科學的研究方法；(4)結果方面：出現了一些

26、重要的教育學專家和系統的教育 學著作，如夸美紐斯的大教學論(近代第一本教育學著 作)、赫爾巴特的普通教育學；(5)組織方面：產生了專門的教育研究機構，1776年在哥尼 斯堡大學開始講授教育學，這是教育學列入大學課程的開端；I、20世紀以來主流的教育派別1,實驗教育學:代表人物：德國的梅伊曼、拉伊等;基本觀點:有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有強健的體魄 和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理 想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”；第六章、教育制度一、教育制度的概念教育制度是一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管 理規那么，其核心局部是學校教育制度；它包括兩個

27、基本方面，一 是教育的施教機構系統方面，而是教育的管理系統方面。二、學校教育制度1,概念：學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學 校的系統及其管理規那么，它規定著各級各類學校的性質、任務、 入學條件、修業年限以及它們之間的關系。學制的類型：雙軌學制，單軌學制，分支型學制。2,學制確立的依據：(1)社會依據：政治因素經濟因素文化因素人口因 素教育制度傳統以及對國外教育制度積極的學習和借鑒等；(2)人的因素：即青少年身心開展規律；3,各級學校系統：學前教育機構、初等教育機構、中等教育 機構一高等教育機構；4,各類學校系統：普通教育系統、職業技術教育系統、師范 教育系統和成人教育系統；1951

28、年關于改革學制的決定：繼承了我國單軌學制的傳統，使各級各類學校互相銜接， 保證了勞動人民子女受教育的權利；職業教育學校在學制中占有重要的地位，表達了重視培養 各種建設人才和為生產建設服務的方針；把工農干部的速成教育和工農群眾的業余教育納入學制系 統，貫徹了面向工農開門的方向，突破了傳統的學校定義并使學 校的功能有了較大的擴展；加強了普通教育、職業教育和成人教育三類學校的聯系和 結構的完整性；1958年的學制：“兩條腿走路”；1985年中共中央關于教育體制改革的決定：提出“加 強基礎教育，有步驟地實施九年義務教育”，對學校實行分級管 理（基礎教育權歸地方）；1993年中國教育改革和開展綱要：“兩

29、基”（基本普 及九年義務教育，基本掃除青壯年文盲）、“兩全”、“兩重” 的提出（即20世紀末教育開展的總目標）；建立以政府為主社會 各界共同辦學的體制；改革高校的招生和畢業生分配制度；1999年中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質 教育的決定：明確“兩基”是教育工作的重中之重；2001年國務院關于基礎教育改革與開展的決定：提 出進一步完善農村義務教育管理體制；三、現代教育制度改革1,義務教育年限的延長：義務教育是國家統一實施的所有適 齡兒童、少年必須接受的接受的教育，是國家必須予以保障的公 益性事業，具有強制性、免費性、普及性和基礎性等特征；2,普通教育與職業教育的綜合化；3,高等教育的

30、群眾化；4,終身教育體系的建構（帶來了教育的一系列變革，表達在 教育目標、教育觀念、教育體系、教育方式等方面）；第七章、課程一、課程的概念（一）課程的概念1,定義：廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及其 進程安排；狹義的課程實質學校開設的教學科目總和以及他們之 間的開設順序和時間比例關系。2,課程與教學關系大教學小課程論，其代表是蘇聯和我國教育者;大課程小教學論，在北美比較普遍；事實上兩者大同小 異，課程和教學是目的和手段的關系；課程與教學既有關聯，又 是各不相同的兩個研究領域；課程強調每個學生及其學習的范 圍，教學強調教師對學生引導的行為，在一定程度上還可以看作 是內容和形式的關系；（

31、二）課程理論及其主要流品（1）知識中心主義課程論，又稱為學科中心課程論，以斯賓 塞、赫爾巴特和布魯納為代表，主張學校教育應以學科分類為基 礎，以學科知識為中心，以掌握學科的基本知識、基本規律和相 應的技能為目標；代表理論是要素主義（巴格萊）和永恒主義 （赫欽斯）；（2）社會中心課程理論，又可以稱作社會改造主義課程論， 以布拉梅爾德為代表，認為應該把課程的重點放在當代社會的問 題、社會的主要功能、學生關心的社會現象，以及社會改造和社 會活動計劃上；其核心觀點在于課程不應該幫助學生去適應社 會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化；其特點一是主張 學生盡可能多地參與到社會中去，二是以廣泛的社會問題

32、為中 心；（3）學習者中心課程理論，經驗主義課程論（杜威），主要 觀點：以兒童的活動為中心的課程。存在主義課程論(奈勒)：認為課程最終是由學生的需求來 決定；二、課程類型1,學科課程與活動課程：(1)學科課程，就是根據教育目標和受教育者的開展水平， 分別從各門科學中選擇局部的內容，按照學科的邏輯來制定課程 標準，編寫教科書，安排教學順序和課時數，分科進行教學的課 程；其特點在于分科設置；按照學科知識的邏輯結構來安排 內容進度；強調教師的系統講授；其優點在于知識的邏輯性 和系統性；知識的完整性；便于發揮教師的主導作用；缺點 在于忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性；(2)活動課程，就是從兒童的興

33、趣和需要出發，以兒童的經 驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程；其基本特 點強調學生的自主性和主動性；強調通過學生自己的實踐活 動獲得直接經驗；強調訓練學生的綜合能力及個性的養成；其 缺點在于學生的知識獲得不系統，基本技能訓練比較缺乏；(3)兩者的比照在目的方面，前者重視的是傳授人類長期 實踐積累下的知識經驗的精華，而后者重視的是通過學習者的獲 得包括直接經驗和直接感知的新信息在內的教育性經驗；在編 制方面，前者重視學科的內在邏輯結構，后者重視的是各種有教 育意義的學生活動的系統性；在教學方式方面，前者以教師講 授為主，后者以學生自主的實踐交往為主；在評價方面，前者 重視終結性評價，

34、后者重視過程性評價；2,綜合課程與分科課程：分科課程即學科課程；綜合課 程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應的一類課 程，它打破傳統的從一門科學中特定內容構成課程的做法，根據 一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內容并將這些內容相 互融合構成課程；堅持知識統一的觀點，通過綜合課程的學習， 學生可以把某一學科的知識運用到其他學科，不同學科的相關知 識就可以互相強化，學習效果就會得到加強，學生更能充分地理 解和把握各門學科的要領、原理和方法之間的異同，在一定程度 上可以體會人類知識的綜合性，并在學習種形成正遷移，促進其 他知識技能的學習；而且綜合課程比較容易切近生活；3,必修課程與選修

35、課程：必須課程是根據學生開展和社會發 展的需要編定的每一個學生都必須學習的課程；選修課程是根據 學生的興趣、特長和愛好而開設的可供學生自由選擇的課程；三、課程編制（一）泰勒原理四個階段：確定課程目標根據目標來選擇課程內容根據目標來組織課程內容依據既定目標評價加血結果。四大課程基本問題:學校應努力達成什么目標提供哪些的教育經驗才能實現這一目標？如何有效地組織這些教育經驗？如何確定這些教育目標是否到達？（二）課程計劃、課程標準與教材課程計劃，是國家教育主管部門制定的，有關學校教育教 學工作的指導性文件，表達了國家對學校的統一要求，是組織學 校活動的基本綱領和主要依據；包括教學科目設置、學科開設的

36、順序、課時分配、學年編制和學周安排等；課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、 有關學科教學內容的指導性文件，它規定了學科的教學目的與任 務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本 要求；教科書，是課程標準的具體化（三）課程目標1,概念。課程目標是課程本身要實現的具體目標和意圖，規 定了學生在通過課程學習以后，在德智體等方面期望到達的程 度；它是確定教學方法和教學目標的基礎，是指導整個課程編制 過程最為關鍵的準那么；2,課程目標的來源有學生的心理開展邏輯、學科的邏輯、教 育目的和各級各類學校具體的培養目標以及社會的需要四方面；3,課程目標與培養目標、教學目標的關系是培養

37、目標課程 目標培養目標；培養目標是對各級各類學校的具體培養要求。它 是根據國家的教育目的和自己學校的性質及任務，對培養對象提 出的特定要求。而為了使課程編制工作切實有效，我們還必須使 培養目標具體化，即要確定課課程目標是知道整個課程編制過程 的最為關教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導，實施和 評價教學的基本依據。4,布魯姆教育目標分類學。1956年，美國著名的教育心理學 家布盧姆立足于教育目標的完整性，制定了教育目標分類系統。 他提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域，并 按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領域再細分為多個層 次和水平認知領域（知識、領會、應用、分析、綜合

38、、評價） 情感領域（接受、反響、價值化、組織、價值或價值體系的性 格化）技能領域（知覺、定向、有指導的反響、機械動作、復 雜的外顯反響、適應、創新）；（四）課程內容、教育活動的選擇與組織（五）課程實施課程實施是指把課程計劃付諸實施的過程，它是到達預期的 課程目標的基本途徑；課程實施的取向指對課程實施過程本質的 不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀；（1）課程實施的取向富蘭、辛德的實施取向分類包括忠實 取向、相互適應取向、課程創生取向三方面；侯斯的的實施取 向分類包括技術觀、政治觀和文化觀三方面；（2）影響課程實施 的因素：課程變革的特征（如評價體系的改革）學校的特征 （校長的角色、教師與

39、教師之間的關系、教師的特征與價值取向 等）政府機構的力量和社區的支持；（六）課程評價（1）課程評價及其意義。一般認為課程評價既包括學生的學 業評價，又包括課程本身的評價；（2）課程評價的功能有導向、激勵、診斷、調節四方面；（3）課程評價的主要范圍診斷性評價、形成性評價和總結性評價（布盧姆提出）。 診斷性評價是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考 察課程開發和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對 性和可行性；形成性評價也稱“過程評價”，是在課程編制或課 程實施尚處于開展和完善階段時所進行的評價，其主要目的在于 改進課程與教學的效果，在于課程編制或實施過程中存在的 優缺點的資料，作

40、為進一步修訂和完善的依據；總結性評價也稱 “結果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評 價，它與形成性評價相對應，主要目的在于資料和信息，整 體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃；內部評價與外部評價。主要是根據評價的主體來劃分的， 內部評價也稱內部人員評價，外部評價也稱外部人員評價；目標本位評價與目標游離評價。目標本位評價是以課程或 教學計劃的預定目標為依據而進行的評價，；目標游離評價要求 脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象， 盡可能全面客觀地展示這些結果；決策性評價、研究性評價、工作性評價四、課程改革（一）影響課程改革的主要因素1,政治因素與課程變革：較之科技

41、、文化變革更直接；制 約著課程改革目標；制約著課程改革的內容選擇；制約著課 程改革的編制過程；2,經濟因素與課程變革：經濟領域勞動力素質提高的要求 制約課程目標；經濟的地區性差異制約者課程變革；市場經 濟對課程變革的影響表達在課程價值取向的變化、課程目標綜合 性、課程結構的優化等方面；3,文化因素與課程變革：文化模式要求課程依據不同的民 族文化特性設置不同的課程，表達民族特色；文化變遷與課程 變革；文化多元與課程變革。學校課程要表達文化間差異，將 文化與少數族文化結合起來；反對思辯教育學；提倡將實驗心理學的研究方法和成果應用到教育研究；提出教育實驗提出假設、進行實驗和確證三個基本階段；主張用實

42、驗、統計和比較的方法探索兒童的心理開展特點 及其智力開展水平，提出將實驗數據作為教育改革的基本依據；2,文化教育學：代表人物：德國的狄爾泰、斯普朗格和利特等；基本觀點：人是一種文化的存在；教育的對象是人，因此教育是一種歷史文化過程；教育研究既不能采用思辯的方法也不能采用實驗的方法， 而只能采用精神/文化科學的方法即理解和解釋的方法；教育的目的就是通過文化培養完整人格；教育的主要方法 是“喚醒”和“陶冶”。3,實用主義教育學：代表人物：杜威、克伯屈等； 基本觀點:4,科技革新與課程變革：科技革新制約課程變革的目標； 科技革新推動課程結構的變革；科技革新影響著課程變革的 速度；5,學生開展與課程變

43、革：學生身心開展的特性制約著課程 變革學生需要與課程變革；課程變革著眼點：最近開展區。 著眼于最近開展區去選擇教學內容；(二)20世紀60年代以來國外的主要課程改革1,美國20世紀60年代的改革。主旨是提高課程的學術水準， 提高學校教育質量，開展學生智力；具體要求為強調新三藝 (數學、自然科學和英語)；學科的基本結構是教學的中心， 要求專家參與課程設計、教科書編寫和教學大綱的擬定工作； 學校課程的編制應采用螺旋式結構；提倡使用發現法；80年代以來的改革。主要集中于統一核心課程，設立全 國性和州一級的課程標準；1983年國家處在危機中一教育改革 勢在必行中提出五項新基礎課(數學、英語、自然科學、

44、社會 科學和計算機科學)；1994年2000年目標：美國教育法中提 出在原有五門基礎課之上再加上外國語和藝術；2,英國(1)1988年教育改革法。主要內容實施全國統一課 程，確定在5-16歲的義務教育階段開設核心課程、基礎課程和附 加課程三類課程，核心課程包括數學、英語和科學；建立與課程相聯系的考試制度，規定在義務教育階段，學生要參加四次(7、11、14、16歲)成績評定，成績評定包括全國統一考試和學 校教師評定、教師評定，又包括測驗、平時檔案和成績記錄；90年代的改革。主要強調基礎知識教育，減少國家課程 內容，增加多樣性和靈活性的選擇，簡化評價方式等；(3)面向21世紀的教育改革。布萊爾政府

45、設立了課程與資 格局進行了新一輪課改，主要改革趨勢在于進一步加強和完善 國家對課程的宏觀調控；重視價值觀教育和學生精神、道德的 開展；加強社會公民的教育和培養；以基礎學歷為核心，致 力于教育質量的提高；提高學生的信息素養和交流技術能力；3,日本1998年12月文部省公布了學習指導綱要開始課改，其遵 循的四點宗旨是培養具有豐富人性和社會性，能夠自立于國際 社會的有生存意識的日本人；培養學生獨立獨立學習和獨立思 考的能力；謀求在輕松愉快的教育活動中使學生扎實的掌握基 礎的、基本的知識，加強個性開展；發揮各學校的創意，推進 特色教育、特色學校的教育；4,當時我國的改革背景：國內背景；國際背景各國基礎

46、教育課程改革都非常 重視調整培養目標，努力使新一代國民具有適應21世紀社會、科 技和經濟開展所必需的全面素質，強調學生的全面開展而非學業 成績；關注人才培養模式的變化和調整，精選適合學生開展和 時代需要的課程內容，關注學生經驗，反映社會、科技的最新進展，滿足學生的多樣化需求；關注人才培養模式的轉變，培養 具有終身學習愿望的、具有國際競爭意識的未來人才；重視評 價改革，評價方式進一步多樣化，注重發揮評價在促進學生潛 能、個性、創造性等方面的作用；目標：(1)總體目標在于“要使學生具有愛國主義、集體主義精 神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳 統；具有社會主義民主法制意識，遵守國

47、家法律和社會公德；逐 步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感努力為 人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以 及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法； 具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活 方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”；(2)具體目標改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形 成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時 成為學會學習和形成正確價值觀的過程；改變課程結構過于強 調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的 課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生 開展的需

48、求，表達課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；改變 課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強 課程內容和學生生活以及現代社會和科技開展的聯系，關注學生 的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能；改 變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡 導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生和處理消 息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流 與合作的能力；改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生開展、教師提高和改進教學實踐的功能；改變 課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管 理，增強課程對地方、學校及學生的適應性；內容

49、:2001年6月，教育部公布了基礎教育課程改革綱要（試 行），掀開了新一輪基礎教育課程改革的序幕，內容是：明 確區分義務教育與非義務教育，建立合理的課程結構，更新課程 內容；突出學生的開展，科學制定課程標準；加強新時期學 生思想品德教育的針對性和實效性；以創新精神和實踐能力的 培養為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革；建立 促進學生開展、教師提高的評價體系；制定國家、地方、學校 三級課程管理政策，提高課程的適應性，滿足不同地方、學校和 學生的需要。第八章教學f、教學概述b教學教學是教和學相結合或相統一的活動，是由教師的教和學生 的學所組成的雙邊活動過程，通過教學，學生在教師有目的有計

50、劃的引導之下，學習系統的科學文化知識和技能，開展智力、體 力，陶冶品德，養成全面開展的個性。2,教學與教育、智育、上課的區別與聯系:教學與教育是局部與整體的關系，教育包括教學，教學只 是學校進行教育的一個基本途徑；智育主要是開展學生的智力，向學生傳授系統的科學文化 知識，主要是通過教學來完成的；教學與上課之間的關系是整體與局部之間的關系。3,教學的主要作用與任務：(1)教學的主要作用是教學是嚴密組織起來的傳授系統知識、促進學生開展的最 有效途的形式；教學是進行全面開展教育、實現培養目標的基本途徑；(2)教學的主要任務是引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能；開展學生的智力、體力和創造才能；培養

51、學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世 界觀基礎；來完成的；教學與上課之間的關系是整體與局部之間的關系。二、教學理論及主要流派（一）教學理論概述1,學習理論及其教學理論的關系學習理論是教育心理學的分支學科，它主要描述的是人或動 物學習的性質、過程和影響學習的因素；課程理論主要研究教學內容的設計、編制和改革，教學理論 主要研究如何促進學習，學習理論是描述性的，教學理論既是描 述性的又是處方性的。2,教學理論與課程理論的關系3,數學理論的形成與開展（1）形成，我國古代儒家思孟學派的學記是世界上最早 系統論述教學理論的專著；在西方，最早使用“教學論” 一詞的 是德國教育家拉特克和捷克教育家夸

52、美紐斯；赫爾巴特在1806年 出版的普通教育學中提出了著名的形式階段理論，即明了、 聯想、系統和方法；（2）教學理論開展的脈絡。后來赫爾巴特的理論體系為其弟 子席勒和萊因所補充與修改，把赫爾巴特的教學四階段改造成五 階段，即準備、提示、聯想、系統與方法，形成了赫爾巴特學派 的教學理論，其開展取向有哲學取向（在我國和蘇聯盛行）和心 理取向（美國）兩種；（二）當代主要教學理論流派1,行為主義（斯金納的程序教學理論）：(1)關于教學目標。認為教學的目的就是提供特定的刺激， 以便引起學生特定的反響，所以教學目標越具體越精確越好，突 出預期行為結果的教學目標；(2)關于教學過程。包括具體說明最終的行為表

53、現，確定 目標行為；評價行為，觀察并記錄行為發生的頻率；安排相 倚關系，選擇強化物和強化安排方式；實施方案，安排環境并 告知學生具體要求；評價方案，測量想得到的行為結果；(3)關于教學方法，程序教學法，原那么是自定步調、小步 子、積極反響和及時反響；2,認知主義(布魯納的認知結構教學理論)：(1)關于教學目標，認為教學的主要目標就是開展學生的智 力；(2)關于教學過程，包括四個原那么，即動機原那么、結構原 那么、程序原那么和強化原那么；(3)關于教學方法，發現法；6.人本主義教學理論。(4)關于教學原那么：動機原那么，結構原那么，序列原那么，強化 原那么。3,人本主義(羅杰斯的非指導性教學)：

54、(1)關于教學目標，培養變化開放的、靈活的和適應性強的 人，學會怎樣學習并且因而能不斷學習的人，最終使學生完成自我實現，即人的創造能力和應變能力的形成；（2）關于教學過 程，包括五個階段：確定幫助的情景一探索問題一形成見識一計 劃和抉擇一整合；強調教學過程中教師作為促進者、服務者、幫 助者的角色，而不是作為指導者角色；（3）關于教學方法：意義學習，包括四個要素，即學習具有 個人參與的性質；學習是自我發起的；學習是滲透性的；學習是 由學生自我評價；（4）關于師生關系，認為教師作為“促進者”應具有真誠、 接受、理解的態度品質；三、教學過程（一）關于教學過程本質的主要觀點：1,是一個教師教、學生學的

55、共同的雙邊活動，是教學相長的 過程；2,是一種特殊的認識活動過程（間接性、引導性、簡捷性、 制約性）；3,是一個促進學生身心全面開展的過程；4,教學永遠具有教育性；5,是一個多層次的過程。（二）教學過程中應處理好的幾種關系1,間接經驗與直接經驗的關系(1)學生認識的主要任務是學習間接經驗；(2)學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎；(3)防止忽視系統知識傳授或直接經驗積累的偏向。2,掌握知識與培養思想品德的關系(1)學生思想品德的提高以知識為基礎；(2)引導學生對所學知識產生積極的態度才能使他們的思想 得到提高；(3)學生思想的提高又推動他們積極地學習知識；(4)防止之專注知識傳授或搞純

56、思想教育的傾向。3,掌握知識與提高能力的關系(1)能力的提高依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于能 力的開展；(2)引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地開展他 們的能力；(3)防止單純抓知識教學或只重能力開展的傾向。4,智力因素與非智力因素的關系(1)非智力活動依賴于智力活動，并積極作用于智力活動;(2)按教學要求需要調節學生的非智力因素才能有成效地進 行智力活動，完成教學任務；5,教師主導作用與學生主體作用的關系(1)發揮教師的主導作用是學校有效學習和開展的必要條 件；(2)調動學生學習主動性是有效教學的重要因素。(三)教學設計1,定義。一般又成為教學系統設計、教學的系統開發，是指 教

57、學的系統規劃及其教學策略、教學方法的選擇與確定，以使教 學效果到達優化的系統開發過程。2,教學設計的過程與方法3,教學升級的模式教學分析模式；目標模式；過程模式U!(一)教學模式概述教育即生活；教育即經驗的改造；學校即社會；課堂組織應以兒童的經驗為中心；師生關系要以兒童為中 心；教學過程要重視學生自己的獨立發現和體驗，尊重學生開展 的差異性；4,馬克思主義教育學：代表人物：中國與蘇聯的教育專家；代表觀點：教育是一種社會歷史現象，在階級社會中有階級性；教育起源于生產勞動；教育的根本目的是要促進學生的全面開展；教育與生產勞動相結合，不僅是開展生產力的重要方法， 也是培養全面開展的人的唯一方法；教育

58、受社會的制約，但有其獨立性并反作用于社會；5,批判教育學:1,概念：教學模式是反映特定教學理論并未到達一定教學目 標的一系列教學形式和教學策略的模式化的教學活動結構；2,特點：簡略性針對性操作性開展性穩定性；3,教學模式的結構：通常包括了理論依據、教學目標、操作 程序、實現條件、教學評價五個因素。（二）當代國外主要教學模式1,程序教學模式（與行為矯正有關）：代表人物是美國心理 學家斯金納指導理論是行為主義教學理論；這種教學模式讓學生獨立地學習，能適應個別差異，由于采 用小步子的方法，復雜的課題可以化難為易；它的缺陷在于，只 管學生學習的結果，不能判斷學生理解的深淺和是否進行創造性 思維，不適合

59、用于技能訓練和藝術學科，缺少師生間，同學間的 人際交往；2,發現教學模式：倡導者是布魯納；這種教學模式的目標是要使學生把握探究性思維的方法，它 要求學生通過發現（嚴格地說是再發現）的步驟去進行學習；發 現教學的過程可分為創設問題情境；利用材料，樹立假設； 驗證假設做出結論；在教學過程中注意激發學生的內在學習 動機，維持學習積極性；對教學情境的設置要符合兒童的認知發 展特點；教學方法主要是啟發式；因此該教學模式強調學習過 程，注重直覺思維，強調內在動機和信息提取；其優點在于有利 于學生主動學習養成自主學習的習慣，可以促進有意義接受學習，有助于所學知識的保持記憶，實現知識遷移和運用，開掘學 生的智

60、慧潛能。3,掌握學習教學模式：布盧姆創立；掌握學習教學模式是圍繞單元展開的，其基本的程序為定 向、單元掌握、形成性測驗、終結性測驗；其實施步驟可分為 準備階段，包括掌握的界定、教學目標的界定、課程編制、教材 組織、試卷設計與準備，以及與此相一致的完備的教學計劃，反 饋/矯正程序和“非掌握者”的學習方案；學習方法指導階段, 在進行正式教學前，教師需對學生進行程序與方法的指導實施 階段，單元教學結束后進行單元形成性測驗，在學期結束時對全 班同學進行終結性測驗評價。4,暗示教學模式：代表人物是洛扎諾夫；該教學模式的理論依據是暗示原理，即讓學生在接受暗示中 學習；暗示教學使形象的和抽象的內容同時作用于