1、對高中地理新課程和高考關系的理解2005年，我國高中開始實施新一輪課程改革，這一改革被認為是我國“建國以來最廣泛深刻的基教改革”和“教育系統的一場深刻革命”。它標志著我國基礎教育從規模發展到質量、內涵的進一步提升。然而，不容忽視的是，由于受固有思維模式的影響，一些人習慣于用高考成績來評價新課程標準的優劣或實施的成敗，這在思想上便陷入了一個誤區。而這種思想認識無疑會對我國現行的基礎教育和高考的改革都造成不利的影響。筆者認為現階段厘清基礎教育課程改革與高考改革的關系是非常必要的，為此，需要我們重新思考和認識以下幾個方面的問題。一、在觀念上，承認和認識教學與考試在目標、過程、思維和行為方式等方面存在

2、的差異教學與考試的確是一對矛盾，盡管它們分屬教育過程的不同環節，終極目標是一致的，但在形式上，它們卻存在差異。教學目標是人們按照社會的需要，依據總體目標而對教學活動規定的目的、方向和要求。具體地說，教學目標是指通過教育過程，預期學生應產生的思想、情感、智能和行為的變化。而考試目標則是通過根據考試目的、規則和命題原則編制的試題，來檢測和鑒定考生在相關知識、技能、能力等方面的達成度。由于二者的目標不同，決定了它們在實施過程中的價值取向、思維及行為方式的迥異。教學是面向全體學生的行為，其本質是教育。有教無類，期望所有學習同樣材料的學生達到同一水平，并且尊重學生的個性，鼓勵學生根據各自的愛好學習不同的

3、內容。因此，評價教學質量的一個重要指標便是對學習內容測驗的通過率。而考試是根據考試目的鑒定或篩選學生的行為，其本質是區分。期望能根據考試的目標需求從參加測試的全體考生中將符合要求的人挑選出來。為了保證這種區分的公平性，測試的內容必須是全體考試共同具備的。評價考試命題質量的一個重要指標是區分度。兩類性質完全不同的事物被混淆在一起的后果可能是每一事物都失去了既定的目標。如果混淆了教學與考試在目標、過程、思維和行為方式等方面的差異，就會以教學要求替代考試目標要求。假如在考試說明中將規定的考試內容具體化、細化，并將其教學方法給予具體描述，就會讓考試說明成為事實上的復習備考參考書，以致對正常的教學過程和

4、秩序產生嚴重影響。它可使所有課程改革的目標或成果不再獨立存在，導致課程改革本身喪失價值和意義。另一方面，也使考試的評價目標不再具有存在價值。二、在理論上，承認和認識不同類別、層次的考試在目標、水平、操作等方面存在的差異（一）考試的分類教育測量或考試的方法有多種，可根據考試目的的不同，選用適當的方法，達成最佳結果。按功用，考試可分為兩類。(1)學績測驗(學業成就測驗):測量個人（或團體）經過一定形式的學習活動后對所學知識和技能的掌握程度。它主要是為測量學習成績而設計，旨在檢測教育目標希望學生能達到的具體行為。它既可以是經過認真編制、有充分依據的標準化測驗，也可以是教師為檢驗學習效果而編寫的試題。

5、如平時教學過程中舉行的考試或測驗。(2)能力測驗：旨在測量個體的不因外界環境的影響而輕易改變的、較穩定的、表現在認知能力方面的心理特質，如觀察力、記憶力、理解力、概括力、空間能力、判斷推理能力等。這一類型多用于選拔考試和競賽。按目的，考試可分為三類。(1)診斷性測驗（配置性測驗）：是指在教學活動的一定階段，如學年、學期或教學某一課程章節之初進行的測驗，其目的在于了解學生的知識基礎和對即將學習的內容的準備狀況，使教師對學生的水平、差異心中有數，以便合理組織教學和恰當處理教學內容。(2)形成性測驗：是指在教學活動的進程中所實施的、以改進教學為目的的測驗，這種測驗形式靈活，師生可以通過形成性測驗了解

6、前一階段教與學的狀況，以便采取措施及時矯正。這種形式尤其適用于教材中難點比較集中的章節。(3)終結性測驗：是指在學期學年或某一門課程終了時舉行的測驗，其目的在于鑒定教師的教學和學生的學習、甚至一門課程的設計與編制。按照解釋分數的方法分類，考試可分為以下兩類。(1)常模參照測驗：是指參照被測群體的實際水平解釋分數的測驗。群體的平均分數一般可以反映群體的水平，稱為常模。以常模為參照點，將被測個人的成績與常模比較，并把比較的結果所反映出來的差異數量化，作為導出分數。這類測驗的目的主要是考查被試的個體差異，一般用于測量被試相對水平的、以選拔為目的的大規模測驗。因此，單獨解釋被試在這類測驗中所取得的分數

7、是毫無意義的，必須將它放到被試所在的團體中，從而直接或間接地以被試在該團體中的相對等級或相對位置來評價被試的能力水平。(2)標準參照測驗：是參照被測達到目標的程度來解釋分數的測驗，也稱作目標參照測驗。標準參照測驗強調被試對測驗目標或內容的掌握程度，因而能反映出被試的絕對水平和達標程度。這是一種絕對評價的方法。例如，高中畢業會考就是以教育部頒布的高中教學大綱規定的教育目標為標準，衡量學生的達標情況而進行的考試。很明顯，高等學校入學考試應屬于有能力測驗訴求、終結性測驗內涵的常模參照測驗。高考的這一性質決定了它是合格的高中畢業生和具有同等學力的考生參加的選拔性考試。其考試內容在知識方面應是對學生所學

8、全部學習內容的抽樣，在能力方面則是對學生在學習過程中逐漸形成的學習能力包括發現問題、信息分析、綜合、思辨、論證論述等方面思維品質的檢測。（二）高中教學內容與考試內容的不同高中新課程標準提出了先進的教育理念，特別是使課程具有了多樣性和選擇性，使基礎教育更充滿活力。但對于考試特別是目前采用的紙筆考試而言，并非新課程的所有學習內容都適合考試。并且，由于大規模選拔考試最優先考慮的條件是公平，即考試的內容應該對所有考生都是相同的。如果不理解或無視高考的性質，將高中課程標準規定的所有選修模塊在考試說明中規定成必考內容或全部選考內容，這對于基礎教育而言，選修內容必將成為事實上的必修內容，這不僅增加了考生的課

9、業負擔，也從根本上違背了新課改的初衷。而對于考試命題而言，則是增加了操作難度和公平性的風險。三、在形式上，承認和認識題目類型與研究、學習方法存在的差別高考命題一貫奉行注重考查考生能力的準則。限于目前的考試形式，這里所謂的能力，主要是指學習能力。學習能力從低到高大體可分為三個層次：記憶、理解和應用。高考命題強調考查應用知識解決問題或評價的能力，側重對思維能力的考核，突出表現思維理性、邏輯的過程和研究、解決問題的方法。這一命題的指導思想與新課改強調的促進學生主動學習、有效發展學生能力的方向是一致的。可以說，高考命題實際上支持著基礎教育的改革方向，而不會成為新課程改革的掣肘。但基礎教育教學形式、方法

10、的改變并不能依賴或要求通過高考題目形式的改變來獲得承認和支持。因為它們根本是不同質的事物和現象。試題的表現形式一般稱為題型。高考試題題型主要分為選擇題和非選擇題兩大類。其中選擇題多采用單項正確選項即單選題的形式；而非選擇題則包括填空、匹配、改錯、判斷、簡答、論述，以及釋圖、填繪地圖、實驗等多種形式。在教學過程中倡導的研究性學習、探究式學習，包括對情感、態度、價值觀的評價等，說到底是學習方式、方法或狀態，它們都不可能作為題型出現。而反觀以往高考的試題，并沒有脫離開對問題的研究和探求，也不可能不反映考生的情感、態度和價值觀。在考試過程中，探究實質上就表現為一種態度，它是對未知知識研究的欲望，或是對

11、某些結論勇于提出新的假設。考試題目設置的情境往往是課本中未曾出現過的，要求回答的問題也可能是考生從未遇到過的，在這種情形下，解決問題的過程實際上就是探討問題的過程。這一過程不僅反映考生綜合的學習能力，而且顯示其追求真理、遇到困難不放棄、勇于挑戰的意志品質。此外，對問題的正確解答和評價，也包含著答題者對社會事物或現象的情感、態度、價值觀。忽視這些而一味強調試題類型與學習方式的一致性，如，要求設計“探究題”“評價題”等，則完全是陷入了形式主義的泥沼。總之，如果混淆了教學與考試在理論、觀念及操作方面的差異，有可能對高考、課程改革和學科教育都產生負面影響，一方面會造成基礎教育的混亂，加重學生的學習負擔，削弱實施新課程改革取得的成果；另一方面也使統一考試在可操作性、公平性、考試效度等方面出現問題，甚至