1、主客體二重性視野中的體育課程-“主體失位，形骸孑立之異化現從這個意義上說，基于運動文化“物性方面的研究成果而選擇并最后被確定為體育課程內容的運動文化=課程標準及教科書，在沒有進入課程施行階段之前，就其性質而言屬于“被物化了的運動文化，或者稱為“運動文化的物化態。物化態的運動文化在這里應當被解讀為眾多活生生運動文化的“抽象物，當真實的運動文化轉化為被記載的存在的同時，就已經成為“干癟的缺乏生命力的文化符號了。很顯然，這種物化態的運動文化本身在被抽象的同時，就已經成為了相對于主體的存在，而任何外在于主體存在的文化，所顯露的無非是文化二重性中的客體性方面。根據前面對文化主客體二重性的討論，可以這樣認

2、為，運動文化的物化態雖然來自對運動文化的抽象，它所反映的是運動文化的客體性方面，然而在理解文化時，一旦孤立的把握文化的客體性，實際上就意味著走向了極端，從而使物化態的運動文化成為了“非人的存在，成為了抽去“人性的存在，成為了失去主體的或者說是主體“不在潮的存在。可以這樣認為，在體育課程中假設僅僅再現的是“被物化了的運動文化而忽略了主體的存在，那么就已經走向了對真實文化的背離。因為從來源性方面說，它相對于真實文化是次生的和非本原的。盡管在對運動文化“物性方面進展研究是必要的，盡管需要將運動文化作為外在于我們的對象予以把握的客觀立場也是必要的。但是需要注意的是，之所以出現將“教材這一語詞僅僅被理解

3、為“教學用的材料，之所以出現它在很多人那里的理解為是純粹的“物，從而使得課程論在這些人的認識中成為了是對“物的研究，恰恰是由于在進入到課程領域之后仍然僅僅基于這種客觀立場來把握運動文化的傳承。也就是說，盡管對“物性文化的內在關系的解析是非常重要的，但是僅僅停留在對“物性文化的內在關系的解析狀態對于體育課程的構建而言那么是遠遠不夠的。換句話說，當運動文化作為“歷史的“被記載的存在時，也就是說當它僅僅附著于某一媒介而存在時，所顯現出來的僅僅是它的物性，并非是生命的存在，只有當它再次與當下的主體合體為完好的存在時，才可以使蟄伏于其中的靈魂得以復蘇，而這恰恰是文化的再現與文化的傳承所必須的。3.3對割

4、裂體育課程主客體二重性傾向的抑制為了抑制對體育課程主客體二重性割裂的傾向，使蟄伏于其中的靈魂得以復蘇，除了需要對運動文化自身的主客體二重性在最抽象的層面予以把握外，在相對詳細的層面還需要注意以下兩個方面：一個是歷史條件與當下條件的統一，一個是運動形態與情感的統一。前者的歷史條件與當下條件的統一與后者的運動形態與情感的統一這二者是互補的：從外部關聯而言，前者相對于后者意味著關聯性，后者相對于前者意味著自立性。就內部關聯而言，它們各自都表達著運動文化主體與客體的共存性。3.3.1歷史條件與當下條件的統一包括運動文化在內的任何文化都產生于歷史延續性之中。歷史延續性是說任何詳細形態的運動文化不是連續性

5、的而是延續性的存在，任何文化都是歷史的積淀，是在延續的歷史中逐漸形成的。同時就其形成或產生而言，它是在以人為中心的各種偶發因素作用下形成的必然結果。在這里，以人為中心是說任何文化的形成都與文化創造者的某種需要的滿足相聯絡；偶發因素是指文化的形成必需要以創造者當時已經掌握的文化這一條件為前提。也就是說，任何新的運動文化形態都是在以往積淀的根底上形成的，任何詳細的運動形式或者詳細的運動技能的出現，總是與當時的詳細人所已經繼承的詳細的運動形式或者詳細的運動技能存在著千絲萬縷的聯絡，而不是孤立的突發性的出現。從體育課程的立場上所強調的歷史延續性，主要是強調如何根據運動文化繼承者即學生的詳細條件將其納入

6、到歷史延續之中。由于真實文化的傳承不能分開或割斷歷史的延續性，這就要求作為設計者的教師，在構成體育課程時不應該將運動文化作為孤立的存在來把握和理解它，而應該從歷史關聯的立場把握和理解它。也就是說，假設我們把體育課程的根本價值理解為是對文化的傳承，那么，就必須一方面考慮歷史上該運動文化形態是在哪些運動知識以及技能根底上實現的，另一方面考慮在課程中我們是否根據學生的詳細情況提供了歷史上該運動文化形態出現時的那些條件。我們知道，運動文化是在自然歷史的發生中出現和形成的，而課程領域內的文化傳承那么是屬于非自然狀態的發生，因為它是教育者以一定意圖為背景的有選擇的再現，從而實現所期望的個體發生。既然所施行

7、的教育其本身不是自然發生的，而就其所要傳承的文化本身又往往是在自然狀態下的歷史性存在，那么，如何使學生逼近自然的狀態，從而使所要傳承的文化不失其特質，就成為課程研究面臨的根本問題之一。當然，生存于今天的我們，雖然可以知道某些運動形式或運動技能出現的時期，卻難以確切的理解或區分清楚當時條件下，運動文化創造者與該運動文化出現或形成之間所具有的詳細細節。比方，我們無法從詳細的運動方式或動作中發現橄欖球從淵源上來自于足球，也無法從前滾翻動作中發現它與前空翻之間的關聯性。同樣，“籃球在歷史上出現時，當時的人們已經具備了哪些運動技能，是在怎樣的情況下出現了這樣或那樣的規那么，扣籃這一動作是在怎樣的詳細背景

8、中出現的，當時那些人是在怎樣的條件下進展的等等，這些曾經必然存在著的因素我們很難知道。然而，可以肯定的是，恰恰是這些實際存在的因素間的互相作用和可以理解或承受的內在邏輯關系，才使得“籃球在歷史上得以出現。同樣，由于一樣的原因，才使得“籃球在其誕生之后不斷的演化，直至成為今天我們所熟悉的“籃球。這一問題的解決，構成了體育教育學或者體育教材研究所面臨的重要課題。從操作條件方面說，該問題的解決需要借助前面所說的對運動文化“物性方面的研究成果，而從原理方面說，問題的關鍵在于：教育者在體育課程中所展現的運動文化可以使學生在怎樣的程度上逼近自然狀態下的歷史，或者說是教育者如何發揮自己的聰明才智，從而符合邏

9、輯的再現那段歷史。所謂“逼近自然狀態下的歷史，是指對導致某一特定運動文化在歷史上必然出現時那些偶發因素的挖掘或捕捉。即按照文化開展史的邏輯將該運動文化得以形成或出現時的偶然因素有意圖的予以添加和補充，也就是通過教學的組織，從而將似乎是環繞于運動文化之外而實際上蘊涵于其中的那些因素成為今人學生特定活動的要素，或者說是將作為歷史演化即種系發生過程中那些根本要素盡可能以自然的方式在課程中得以復現。為了保證可以有效的“逼近自然狀態，必須形成這樣的認識：任何運動文化都不是以分解的方式在歷史上出現或被創造的，其特征必定是整體性的。在此，筆者不能不提出這樣的觀點：在對運動文化進展分解的根底上而演繹出的各種所

10、謂教法更多是在與前面的分析所不同的邏輯上即基于效率性展開的，而這種邏輯恰恰是與文化的整體性產生相違犯的。我們在此無意否認這些教法的積極意義，然而需要注意的是，任何對特定運動文化自身的分解性教法的施行同樣應該在整體的關聯當中予以把握。也就是說，諸如輔助性練習、分解性聯絡等詳細教法都必須以整體運動文化為背景將其納入其中的詳細關聯，而不是獨立的存在。很顯然，運動文化得以發生的條件往往不能直接顯現出來，不可以被我們直接觀察到。然而，恰恰是這些不能潛藏著的條件，卻對該運動文化的發消費生著不可動搖的作用力，假設教師僅僅把作為必然結果的運動文化形態簡單的予以再現，而無視了導致該運動文化得以出現或者誕生的相關

11、元素而這些相關元素的存在與文化創造者有著千絲萬縷的聯絡的話，學生就只能成為形式上的“在潮。這種形式上的“在潮外表上似乎是在實現對文化的傳授，然而，由于這種傳授建立在由外入內式這一立場上的，因此在此時主體已經不“在潮了。3.3.2運動形態與問題意識以及情感的統一前面我們已經說過，從文化的本體意義上而言，它必須是主體“在潮的存在。盡管文化在其產生時的那個“在潮者可能早已不復存在，盡管“被物化了的運動文化可以脫離它的創造者而獨立存在，但是，從文化本體的立場說，作為人類遺產的文化自身卻是與創造者的“在潮須臾不可脫離的存在。文化作為歷史是與歷史上創造它的那個“在潮者的狀態有著密不可分的關聯性。這種狀態包

12、括歷史上的那個“在潮者所曾經面臨的問題、他所具有的知識與技能以及情感等。歷史上的游戲者主體是借助詳細運動形態表現著他的全部情感。運動文化意義的獲得，是基于前理解之后的再理解。而前理解絕非僅僅是知識、技能性的理解，它還包括與此相關的情感等人生的經歷的全部。就運動文化的傳承而言，其內涵的精神和情感決定著它的真實性，而被物化了的運動文化不過是這種精神、情感得以表現的軀殼。真正意義上或者完好意義上的文化是無法被記錄的。雖然“被物化的運動文化可以以形態的方式被記錄而為我們所知，然而真實的運動文化的價值實現卻非單純對形態的模擬和摹寫，其價值的真實性在于主體含情感的投入。假設說從歷史延續性的立場上說，所謂的

13、“逼近自然狀態下的歷史是指對導致某一特定運動文化在歷史上必然出現時那些偶發因素的挖掘或捕捉已有的經歷，這種逼近意味著所展現的體育課程，不僅可以使學生在會與不會以及純熟與不純熟之間發生動搖和變化。那么在形式與意義的立場上說，這種“歷史的逼近那么主要是指從情感方面接近和感受歷史上的文化創造者。而要實現此點，教師首先面臨的詳細問題，就是如何把握所再現的運動文化形態的可承受度。換句話說，我們不應該將維果斯基所說的“最近開展區的理解，僅僅限定在學生已有知識技能的范圍，而且還應該將其擴展到情感領域。從這個意義上說，體育課程所再現的運動文化在外表上雖然呈現的是運動形態的新世界，但是不應該忘記的是，在這個形態

14、世界的后面，還同時存在著可以被主體所感受、所體驗、所沖動、所困擾的新的世界。為了實現這種狀態，體育課程和任何課程一樣，都需要通過教師的精心設計，將教學活動作為“特定情境中的活動予以設計和組織。“特定情境這一描繪是將具有文化傳承功能的課程，理解為游戲的一個非常重要的環節。游戲那么意味著某種情境的出現，課程的展開自身就應該是情境，教材的構成也就意味著教師對這一情境的設計與再現。所謂特定的情境，意味著它是一種整體性的氣氛。這種整體性的氣氛從文化的工具性來說，是由它在歷史上形成、出現的契機所決定的。也就是說，是基于或伴隨著對特定問題的發現以及解決所出現的。因為文化的工具性意味著它是人類對自然、對世界的

15、理解、表達和處理的方式。另一方面，作為工具性的文化之所以以這樣或那樣的形態出現，也與當時的文化創造者，當時的時代以及他們所具有的知識、技能乃至情感有著親密的關系。換言之，任何文化從其發生學的意義上說，都是文化創造者基于個體經歷與特定的問題解決之間所形成的通路，這些也就構成了所謂的特定情境。從這個意義上說，運動文化能否以特定情境的方式展現，是衡量是否表達文化主客體二重性特征的標尺。因為特定情境意味著是對歷史的逼近，而這種逼近是將文化的客體性和文化的主體性整合為一種狀態，而文化創造者恰恰就是在這種類似的狀態中實現了對文化的創造。很顯然，體育課程對運動文化的傳承這種特定情境的出現，那么取決于教師對運

16、動形態和方式的設計。為了實現主體的“在潮，在體育課程中由教師呈現出來的運動形態和方式，是否具有將學生的“游戲沖動席勒引發出來就成為了關鍵。所謂“游戲沖動是指：作為文化意義上的游戲是感性沖動與理性沖動的統一。它既是對個別的、詳細的實際物質環境的擺脫，也是對理性束縛的打破，從而顯現出人的“自由本性。也是在這一意義上，席勒認為，“在人的一切狀態中游戲才使人成為完好的人，使人的雙重本性一下子發揮出來。所謂“雙重本性指的是：“一方面人具有感性沖動，要求使理性形式獲得感性內容，使潛能變為實在，也就是使人成為一種物質存在；另一方面，人又有理性沖動，“要求感性內容或物質世界獲得理性形式，使千變萬化的客觀世界現

17、象見出和和諧法那么。換言之，席勒認為，只有游戲能同時使人既具有感性的實在性，又“不被覺察到地符合理性法那么的標準，從而成為感性和理性的統一體，成為完好的人。3、4由此可見，從文化本體性質所理解的游戲是基于生命沖動的理性選擇或創造，而不是基于純粹理性的生命沖動因為理性服從于生命的沖動。游戲一方面充滿著感性的震撼，在另一方面游戲又是理性的選擇結果。只有當情感與理性的沖突形成統一，才意味著游戲的呈現。作為游戲而言，它既是封閉的也是開放的。它的封閉性在于它被稱之為形態的規定性，它的開放性那么在于隱藏于其背后種種的沖動、探究、興奮、緊張等這些普遍人性表現的不確定性。只有當進入了“形態參與者的交流形式時，

18、體育課程才真正具備了傳承運動文化的條件。因此，盡管運動文化的“物性中包含著內在構造的自恰性，但是，假設無視該形態構造發生的問題背景與情感背景，那么無異于對運動文化的閹割，從而使運動文化成為無源之水無本之木。在體育課程中假設這樣呈現運動文化，實際上是對真實運動文化的否認，至少不能說是對真實文化的呈現。詳細的說，“被物化的運動文化無論對于教師還是學生而言雖然首先表現為它的形式、形態或規那么的規定，但是在此時，它僅僅構成了外在于教師與學生的對象。而體育課程的施行那么需要通過教師的設想，使學生處于既束縛又解放的游戲狀態中，這樣才意味著他們進入了角色，成為了游戲者。也只有在這個時候，所要傳遞的文化才成為

19、主體“在潮的運動文化。那種將“被物化了的運動文化以簡單的移位方式呈如今學生面前的做法，是不能構成主體“在潮的運動文化。學生在那種狀態下，就如同教師手中的木偶被充填到其中罷了。從這個意義上說，我們發現了日本學者江刺幸政之所以將教材理解為是教師的設想得以成立的根據。江刺5認為：所謂的“教材絕非實體，而是作為教師在設想教學時作為觀念性存在的概念。無論是“教學內容還是“教材都不是詳細的事物或事實本身。它們是在教學過程之前存在于“單元設想或“教學設想中存在的觀念，是在作為被設想之物意義上所理解的概念。我們可以注意到，江刺在這里把“教材以及“教學內容是作為教師的觀念性存在或者設想之物考慮的，而不是作為“材

20、料或者純粹的“物予以理解的。而“被物化了的運動文化顯然是主體不在場的。假設說文化的傳遞就應該意味著人性的傳遞，那么“運動文化的物化態在課程教育中的價值應該理解為媒介性，它們是將學生引入真實的文化世界的跳板。4結語基于以上考察可以歸結為以下幾點：4.1既然文化是人的本質的對象化，是人的本質對象化的產物。那么包括運動文化在內的任何文化都是人與世界關聯、交融的產物，同時，人也因此被置于這種關聯之中而獲得了人性。從這個意義上說，文化性也就意味著人性。在體育課程領域，當我們以不同的方式展現運動文化的各種詳細形態時，應該理解為是對文化性的展現，即人性的展現。而對文化性的展現是以特定情境的出現為保證的。如假

21、設反之，就可能走向對人性的剝離或人性的匱乏，就可能走向對運動文化的背離，從而導致體育課程走向異化。4.2真義的運動文化與真義的體育課程在本質是上一樣的，文化本體的游戲性意味著課程的游戲性，真義的運動文化必定是主體“在潮的存在，真義的體育課程同樣應該是主體“在潮的存在。能否真正實現主體“在潮，形成“物我合一的共同體，就成為斷定教育者理解以及表達文化=課程水準的尺度。4.3體育課程的展開絕不是對運動文化物化態的單純復制過程，運動文化的傳承過程絕非將一個程序運動文化復制到另外一個系統學生那樣的被動承受關系。“被物化的運動文化必須經過教師的“改造而使學生主體產生“游戲沖動而成為“在潮者的時候，才是運動文化的傳承得以實現的標志。4.4教師在研究體育教材時，所要做的工作就是如何將主體學生與“運動文化的物化態之間形成這種全方位的關聯，也只有在