1、第五章第五章 學校教育的主要學校教育的主要活動形式：課堂教學活動形式：課堂教學 1課堂教學是學校教育活動中的核心部分。對課堂教學的課堂教學是學校教育活動中的核心部分。對課堂教學的社會學最早進行研究的是沃勒。沃勒在社會學最早進行研究的是沃勒。沃勒在教育社會學教育社會學一書中對課堂教學曾進行范圍甚廣的定性分析，并著重一書中對課堂教學曾進行范圍甚廣的定性分析，并著重論述了課堂教學中的師生關系，其諸多觀念至今仍為許論述了課堂教學中的師生關系，其諸多觀念至今仍為許多教育社會學研究者反復引用。多教育社會學研究者反復引用。2在在2020世紀世紀5050、6060年代的研究主要有：美國學者貝爾斯小年代的研究主

2、要有：美國學者貝爾斯小群體互動過程分析、弗蘭德斯的教學行為分析、杰克遜群體互動過程分析、弗蘭德斯的教學行為分析、杰克遜的的“課堂生活課堂生活”研究、德里本的課堂研究、德里本的課堂“學習學習”內容研究。內容研究。7070年代，英國的年代，英國的“新新”教育社會學研究注重：將課堂教教育社會學研究注重：將課堂教學社會學的重心放在課堂中的社會過程，并將此過程視學社會學的重心放在課堂中的社會過程，并將此過程視為參與者（教師與學生）共同界定、相互解釋、持續磋為參與者（教師與學生）共同界定、相互解釋、持續磋商且不斷變化的過程。商且不斷變化的過程。3課堂教學社會學的研究內容可概括為：課堂教學自身課堂教學社會學

3、的研究內容可概括為：課堂教學自身社會系統；課堂教學的社會制約因素；課堂教學的社社會系統；課堂教學的社會制約因素；課堂教學的社會功能；課堂教學的社會學模式。會功能；課堂教學的社會學模式。4第一節第一節 課堂教學中的時空構成課堂教學中的時空構成課堂教學的時空構成似乎只是教師的某些課堂教學的時空構成似乎只是教師的某些“技術傾技術傾向性向性”的反映，但從根本上來看，它受制于教師的的反映，但從根本上來看，它受制于教師的價值取向，體現著特定的課堂教學的某些社會學總價值取向，體現著特定的課堂教學的某些社會學總體特征。體特征。5一、時間構成一、時間構成對課堂教學時間構成的社會學研究主要關注對課對課堂教學時間構

4、成的社會學研究主要關注對課堂教學中不同類型的互動所占的時間比重，旨在堂教學中不同類型的互動所占的時間比重，旨在通過這種時間比重來說明課堂教學的社會學特征。通過這種時間比重來說明課堂教學的社會學特征。6最早進行此類研究的是貝爾斯，于最早進行此類研究的是貝爾斯，于2020世紀世紀5050年代初提出了年代初提出了著名的著名的“互動行為類目系統互動行為類目系統”，并以一分鐘為單位時間對群，并以一分鐘為單位時間對群體中的互動行為進行觀察和記錄。費蘭德斯通過互動類目系體中的互動行為進行觀察和記錄。費蘭德斯通過互動類目系統，以三秒鐘為時間單位，對教師與學生在課堂中的講話按統，以三秒鐘為時間單位，對教師與學生

5、在課堂中的講話按照十個類別進行統計與分析。但貝爾斯的研究僅以個體間互照十個類別進行統計與分析。但貝爾斯的研究僅以個體間互動行為為對象，費蘭德斯的研究也只將教師與學生個人作為動行為為對象，費蘭德斯的研究也只將教師與學生個人作為互動行為者，而未將互動行為者，而未將“學生群體學生群體”同時作為觀察對象，故兩同時作為觀察對象，故兩者的研究結果均未能充分展示課堂教學時間總體構成的社會者的研究結果均未能充分展示課堂教學時間總體構成的社會學特征。學特征。7英國學者高爾頓（英國學者高爾頓（M.GaltonM.Galton）等人的方法更適合于考）等人的方法更適合于考察課堂教學時間構成。他將教師與學生的課堂活動均

6、察課堂教學時間構成。他將教師與學生的課堂活動均分為分為“有互動有互動”與與“無互動無互動”兩個部分，并將教師的兩個部分，并將教師的“有互動有互動”部分具體分為部分具體分為“與學生個體互動與學生個體互動”、“與與學生小組互動學生小組互動”及及“與全班互動與全班互動”三類，將學生的三類，將學生的“有互動有互動”部分具體分成部分具體分成“與教師互動與教師互動”及及“與其他與其他學生互動學生互動”兩類。兩類。8我國小學課堂教學時間構成具有兩個重要特征：我國小學課堂教學時間構成具有兩個重要特征：一是一是師生互動被作為課堂教學主要活動形式，學生互動師生互動被作為課堂教學主要活動形式，學生互動則處于微不足道

7、的地位。學生的課堂交往對象主要是教則處于微不足道的地位。學生的課堂交往對象主要是教師，課堂主要是由教師主宰的世界。師，課堂主要是由教師主宰的世界。二是二是學生小組在課堂教學中并未成為有意義的學生小組在課堂教學中并未成為有意義的“功能群功能群體體”。學生在課堂中或者只是。學生在課堂中或者只是“個人個人”，或者只是并無，或者只是并無實質性功能聯系的所謂實質性功能聯系的所謂“班級班級”的一員，學生在課堂中的一員，學生在課堂中往往表現出來的只是往往表現出來的只是“孤獨的個體孤獨的個體”。9總體而言，我國小學課堂教學時間構成大致可分為總體而言，我國小學課堂教學時間構成大致可分為三類：三類：一是師生互動獨

8、占型一是師生互動獨占型即全部時間都用于師生互動；即全部時間都用于師生互動；二是師生互動主導型二是師生互動主導型即師生互動時間占總時間的即師生互動時間占總時間的70%70%以上；以上；三是混合型三是混合型即師生互動（也占即師生互動（也占60%60%以上）、學生互動及無互動時以上）、學生互動及無互動時間均占一定比例；間均占一定比例；10二、空間構成二、空間構成課堂教學的空間構成可有廣義與狹義之分。課堂教學的空間構成可有廣義與狹義之分。廣義的空間廣義的空間構成可理解為課堂內整個物理環境。構成可理解為課堂內整個物理環境。狹義的空間狹義的空間構成則指課堂教學參與者人際組合的構成則指課堂教學參與者人際組合

9、的空間形態。空間形態。11最早研究課堂教學空間構成的教育社會學家是最早研究課堂教學空間構成的教育社會學家是華勒華勒，他從，他從“課堂生態學課堂生態學”（ecology of classroomecology of classroom）的角度出發，指）的角度出發，指出學生對座位的選擇具有相對穩定的群體特征，對教師依賴出學生對座位的選擇具有相對穩定的群體特征，對教師依賴性過強者與學習積極性高者通常選擇前排座位，喜歡搗亂者性過強者與學習積極性高者通常選擇前排座位，喜歡搗亂者往往坐在后排，希望引起教師注意者一般就坐于中排，膽怯往往坐在后排，希望引起教師注意者一般就坐于中排，膽怯者則貼墻而坐。華勒認為，

10、由此而出現的課堂空間構成對課者則貼墻而坐。華勒認為，由此而出現的課堂空間構成對課堂人際關系具有很大影響。堂人際關系具有很大影響。12赫特就赫特就“空間構成空間構成”對師生交往的影響對三種類型對師生交往的影響對三種類型的課堂教學空間構成進行過比較。的課堂教學空間構成進行過比較。其一其一是傳統是傳統“秧田型秧田型”的空間構成；的空間構成；其二其二是馬蹄形的空間構成；是馬蹄形的空間構成；其三其三是分組型空間構成。是分組型空間構成。13(1)(1)傳統傳統“秧田型秧田型”形態空間構成形態空間構成在這種情況下，坐于前面、中間靠前位置的學生與教師、在這種情況下，坐于前面、中間靠前位置的學生與教師、同學間的

11、互動較多；坐在后面、后面靠邊位置的學生互動同學間的互動較多；坐在后面、后面靠邊位置的學生互動較少。較少。 (2)(2)馬蹄形態的課堂空間構成馬蹄形態的課堂空間構成與教師互動最多的是坐在正對面的學生，坐在最前面的學與教師互動最多的是坐在正對面的學生，坐在最前面的學生互動最少。生互動最少。(3)(3)分組形態的課堂空間構成分組形態的課堂空間構成與教師互動的情形較為復雜，而學生之間的互動最多。與教師互動的情形較為復雜，而學生之間的互動最多。 14由于在西方國家的學校中，課堂座位大多是學生選擇由于在西方國家的學校中，課堂座位大多是學生選擇的結果，因此，他們的研究結果所示學生參與課堂互的結果，因此，他們

12、的研究結果所示學生參與課堂互動的差異既可能因座位不同所致，也可能是因為選擇動的差異既可能因座位不同所致，也可能是因為選擇不同座位的學生之間本來就在課堂互動積極性方面存不同座位的學生之間本來就在課堂互動積極性方面存在差異，他們往往是有意識地選擇有利于參與互動或在差異，他們往往是有意識地選擇有利于參與互動或避開互動的座位的。避開互動的座位的。15一般來說，秧田型空間構成，更有利于教師的系統講一般來說，秧田型空間構成，更有利于教師的系統講授，有利于控制學生的課堂行為；分組型、馬蹄型則授，有利于控制學生的課堂行為；分組型、馬蹄型則更有利于學生在課堂中的相互交往。更有利于學生在課堂中的相互交往。16而我

13、國中小學學生的座位一般不是自由選擇，而是由而我國中小學學生的座位一般不是自由選擇，而是由教師安排的，這種安排的主要目的就是為了便于課堂教師安排的，這種安排的主要目的就是為了便于課堂控制，奉行的是控制，奉行的是“同桌搭配同桌搭配”的原則。的原則。三、課堂的角色結構三、課堂的角色結構（一）課堂中的學生角色（一）課堂中的學生角色1 1、學生自身變量的影響、學生自身變量的影響2 2、課堂教學環境、課堂教學環境3 3、教師和學生對于科目的信念、教師和學生對于科目的信念（二）課堂中的教師角色（二）課堂中的教師角色（三）課堂角色結構類型（三）課堂角色結構類型1 1、兩級分類說、兩級分類說2 2、三分類說、三

14、分類說（四）課堂角色結構的動態變化（四）課堂角色結構的動態變化第二節第二節 課堂教學中的角色課堂教學中的角色首先要區分三種首先要區分三種“角色概念角色概念”：一是一是以社會期待為參照的角色；以社會期待為參照的角色；二是二是以社會地位為標識的角色；以社會地位為標識的角色；三是三是以社會行為為依據的角色。以社會行為為依據的角色。18對于課堂教學中的角色研究來說，前兩種角色概念并對于課堂教學中的角色研究來說，前兩種角色概念并無多少實際意義，因為這一研究的目的只在于具體揭無多少實際意義，因為這一研究的目的只在于具體揭示教師與學生在課堂教學這一特殊社會活動中的示教師與學生在課堂教學這一特殊社會活動中的“

15、實實扮角色扮角色”或或“角色面目角色面目”，至于這種實扮角色是否同，至于這種實扮角色是否同“受托角色受托角色”及及“相對角色相對角色”相一致，則屬于另外的相一致，則屬于另外的研究。研究。19一、教師角色一、教師角色教師課堂角色體現于教師課堂行為之中。這里所說教師課堂角色體現于教師課堂行為之中。這里所說的課堂行為當然包括言語行為與非言語行為。但由的課堂行為當然包括言語行為與非言語行為。但由于對非言語行為的觀察與記錄難度較大，因而教師于對非言語行為的觀察與記錄難度較大，因而教師課堂角色研究大多通過對教師課堂言語行為的分析課堂角色研究大多通過對教師課堂言語行為的分析來進行。來進行。20弗蘭德斯是較早

16、進行此類研究的學者，他將教師的課堂弗蘭德斯是較早進行此類研究的學者，他將教師的課堂講話分為講話分為“直接教學直接教學”（包括講授、指導、批評或維護（包括講授、指導、批評或維護權威）與權威）與“間接教學間接教學”（包括接納感受、表揚或鼓勵、（包括接納感受、表揚或鼓勵、同意或運用學生的觀點、提問）。通過研究發現，教師同意或運用學生的觀點、提問）。通過研究發現，教師在課堂中所扮演的主要是在課堂中所扮演的主要是“課堂控制者課堂控制者”與與“知識傳遞知識傳遞者者”的角色。的角色。21關于我國教師的課堂角色的研究，教師角色主要有四種關于我國教師的課堂角色的研究，教師角色主要有四種類型：類型：一是一是“定向

17、者定向者”，此類教師在課堂中主要通過提問來，此類教師在課堂中主要通過提問來控制課堂，控制課堂，“強制強制”或引導學生的課堂參與；或引導學生的課堂參與；二是二是“定向定向 定規者定規者”，此類教師的課堂言語行為以，此類教師的課堂言語行為以“提問提問”與與“要求要求”為主，而為主，而“要求要求”的目的在于確的目的在于確立或維護某種規范；立或維護某種規范；22三是三是“定向定向 定論者定論者”，此類教師主要通過，此類教師主要通過“提問提問”與與“評價評價”來調整學生的課堂行為，這種來調整學生的課堂行為，這種“評價評價”對學生來說具有對學生來說具有“法官裁定法官裁定”的性質；的性質；四是四是“定向定向

18、 定規定規 定論者定論者”，此類教師的提問、要求，此類教師的提問、要求與評價這三類言語行為各自所占比重大致相等。與評價這三類言語行為各自所占比重大致相等。23當然，教師課堂角色研究并非只是區分角色類型的問當然，教師課堂角色研究并非只是區分角色類型的問題，教師課堂角色類型受制于哪些因素？它對學生課題，教師課堂角色類型受制于哪些因素？它對學生課堂行為有何具體影響？這些都是有待進一步研究的問堂行為有何具體影響？這些都是有待進一步研究的問題。題。24二、學生角色二、學生角色至今關于學生的課堂角色定位依然還存在很大的差異。至今關于學生的課堂角色定位依然還存在很大的差異。有些學者持有有些學者持有“受抑性角

19、色論受抑性角色論”，認為由于制度、班級，認為由于制度、班級人數及權力等原因，學生在課堂中的結構地位不高，總人數及權力等原因，學生在課堂中的結構地位不高，總要受到各種各樣的壓抑，其扮演的課堂角色多為遵從者，要受到各種各樣的壓抑，其扮演的課堂角色多為遵從者，取悅者，忍受者。取悅者，忍受者。25另一些學者持另一些學者持“適應角色論適應角色論”，他們在承認學生課堂角，他們在承認學生課堂角色有受抑的一面的同時，著重強調其反抗的一面，認為色有受抑的一面的同時，著重強調其反抗的一面，認為學生在課堂中并非一味地遵從、取悅與忍受，而是經常學生在課堂中并非一味地遵從、取悅與忍受，而是經常地不參與、阻礙或與教師交涉

20、，即扮演旁觀者、詰難者地不參與、阻礙或與教師交涉，即扮演旁觀者、詰難者及談判者的角色。及談判者的角色。26第三節第三節 課堂課堂教學教學中的互動中的互動課堂教學與學生獨自進行學習活動的最根本的區別在于，課堂教學與學生獨自進行學習活動的最根本的區別在于，它不是它不是“個體活動個體活動”，而是，而是“群體活動群體活動”，作為活動主，作為活動主體的教師與學生必然要發生各種相互交往與相互作用，體的教師與學生必然要發生各種相互交往與相互作用，即所謂的即所謂的“課堂互動課堂互動”。課堂教學乃是一種特殊的社會。課堂教學乃是一種特殊的社會互動。互動。27最早專門論述課堂互動問題的著作是德拉梅特的最早專門論述課

21、堂互動問題的著作是德拉梅特的課課堂中的互動堂中的互動，而以課堂互動為核心，對互動研究加，而以課堂互動為核心，對互動研究加以較為全面梳理的著作則是沃茲的以較為全面梳理的著作則是沃茲的社會學與學校社會學與學校一種互動論觀點一種互動論觀點。28一、互動類型一、互動類型互動的類型依據不同的標準有著不同的分法。互動的類型依據不同的標準有著不同的分法。按照所涉及心理層面按照所涉及心理層面可以將互動分為感官的互動、可以將互動分為感官的互動、情緒的互動及智力的互動等；情緒的互動及智力的互動等；按照形式特征按照形式特征可以將互動分為循環式互動、直線可以將互動分為循環式互動、直線式互動及連鎖式互動等。式互動及連鎖

22、式互動等。29對于課堂互動的研究來說，關鍵的是要弄清楚誰和誰對于課堂互動的研究來說，關鍵的是要弄清楚誰和誰在互動及互動所反映出何種人際關系。據此，可以將在互動及互動所反映出何種人際關系。據此，可以將課堂互動分為：課堂互動分為：一是一是“互動主體的構成互動主體的構成”；二是二是“人際狀態的性質人際狀態的性質”。30課堂教學中的互動主體可分為三種：教師個體、學生個課堂教學中的互動主體可分為三種：教師個體、學生個體及學生群體。這三種主體的不同組合可產生課堂互動體及學生群體。這三種主體的不同組合可產生課堂互動的五種類型。的五種類型。第一種是第一種是“師個互動師個互動”（教師個體與學生個體的互動）；（教

23、師個體與學生個體的互動）；第二種是第二種是“師群互動師群互動”（教師個體與學生群體的互動）；（教師個體與學生群體的互動）；第三種是第三種是“個個互動個個互動”（學生個體與學生個體的互動）；（學生個體與學生個體的互動）；第四種是第四種是“個群互動個群互動”（學生個體與學生群體的互動）；（學生個體與學生群體的互動）；第五種是第五種是“群群互動群群互動”（學生群體與學生群體的互動）。（學生群體與學生群體的互動）。31從人際狀態的性質來看，課堂互動可區分為：從人際狀態的性質來看，課堂互動可區分為：合作性互動合作性互動對抗性互動對抗性互動競爭競爭 合作性互動合作性互動32合作性互動合作性互動是指師生之間

24、及學生之間彼此配合、互相協作是指師生之間及學生之間彼此配合、互相協作時所產生的互動。其基本機制是順應與模仿。時所產生的互動。其基本機制是順應與模仿。順應順應是雙向的，它導致順應者逐漸改變其自身的某些文是雙向的，它導致順應者逐漸改變其自身的某些文化，從而達到相互調適。化，從而達到相互調適。模仿模仿則是單向的，是作為社會范型的教師被學生所認同則是單向的，是作為社會范型的教師被學生所認同的結果。的結果。33對抗性互動對抗性互動具體包括：具體包括：一種一種是競爭性互動，一般只發生于學生之間，且多半是競爭性互動，一般只發生于學生之間，且多半發生于學習成績等第相同的學生之間，互動參與者的發生于學習成績等第

25、相同的學生之間，互動參與者的共有動機之一是提高或維護自己在教師心目中及班集共有動機之一是提高或維護自己在教師心目中及班集體中的體中的“課堂地位課堂地位”。另一種另一種是沖突性互動，在我國中小學課堂中這種互動是沖突性互動，在我國中小學課堂中這種互動主要發生于師生之間。主要發生于師生之間。34競爭競爭 合作性互動合作性互動基本上只發生于學生之間。這種互動基本上只發生于學生之間。這種互動并不是競爭性互動與合作性互動的簡單相加，而是競并不是競爭性互動與合作性互動的簡單相加，而是競爭與合作的交叉滲透及相互轉化。爭與合作的交叉滲透及相互轉化。所謂所謂交叉滲透交叉滲透是指合作中含有競爭因素，競爭中也是指合作

26、中含有競爭因素，競爭中也含有合作因素；含有合作因素；所謂所謂相互轉化相互轉化則是指合作性互動與競爭性互動交替則是指合作性互動與競爭性互動交替連接并轉化為相對的一方。連接并轉化為相對的一方。35二、互動差異二、互動差異師生互動師生互動包括師個互動與師群互動。在師群互動中，教師的包括師個互動與師群互動。在師群互動中，教師的行為對象并非特定的學生個體，而是學生群體，因此，就互行為對象并非特定的學生個體，而是學生群體，因此，就互動的機會而言，師群互動對學生來說具有均等性。當然也包動的機會而言，師群互動對學生來說具有均等性。當然也包含著不均等成分，比如教育對全班學生的教學所體現的文化含著不均等成分，比如

27、教育對全班學生的教學所體現的文化特征可能只適合部分學生，而不太適合甚至完全不適合其他特征可能只適合部分學生，而不太適合甚至完全不適合其他學生。不過，這種差異性主要是學生。不過，這種差異性主要是“客觀結果客觀結果”，而并非教師，而并非教師本來目的。本來目的。36與此不同的師個互動基本上是與此不同的師個互動基本上是“非均等互動非均等互動”。師個。師個互動的主要特征便是差異性。教師在互動對象的選擇、互動的主要特征便是差異性。教師在互動對象的選擇、互動內容的分配、互動過程的延續及互動關系的建構互動內容的分配、互動過程的延續及互動關系的建構上都明顯地上都明顯地“因人而異因人而異”。37首先首先，教師的互

28、動對象選擇明顯具有傾向性。教師會，教師的互動對象選擇明顯具有傾向性。教師會選擇有利于自己開展教學的學生進行互動；選擇有利于自己開展教學的學生進行互動；其次其次，教師的互動內容分配明顯地具有傾向性。以課，教師的互動內容分配明顯地具有傾向性。以課堂提問為例，教師一般傾向于讓堂提問為例，教師一般傾向于讓“學業失敗者學業失敗者”回答回答“判斷性判斷性”、“描述性描述性”較強的簡單問題，而讓較強的簡單問題，而讓“學學業成功者業成功者”回答回答“論述性較強的復雜問題論述性較強的復雜問題”。 38再次再次，教師的互動過程持續明顯具有傾向性。如和學，教師的互動過程持續明顯具有傾向性。如和學業成就好的學生的互動

29、持續的時間會較長。業成就好的學生的互動持續的時間會較長。最后最后，教師的互動關系建構上明顯具有傾向性。如對，教師的互動關系建構上明顯具有傾向性。如對于學業成功者，教師在互動中傾向于實行于學業成功者，教師在互動中傾向于實行“民主民主”，更多地使用肯定性情感的語言，同時也更能接受他們更多地使用肯定性情感的語言，同時也更能接受他們的個性自我表露。的個性自我表露。 39課堂教學互動中，教師究竟將這些有限的師個互動機課堂教學互動中，教師究竟將這些有限的師個互動機會提供給哪些學生，其差異性受到教師對學生的期待會提供給哪些學生，其差異性受到教師對學生的期待的影響。的影響。 并進而影響到學生的教育機會。并進而

30、影響到學生的教育機會。40第四節第四節 課堂教學的社會學模式課堂教學的社會學模式課堂教學的社會學模式課堂教學的社會學模式是隨著是隨著課堂教學模式課堂教學模式研究的研究的逐步展開而出現的。二者的關系基本上是層面與整逐步展開而出現的。二者的關系基本上是層面與整體的關系。課堂教學模式是課堂教學活動的總體模體的關系。課堂教學模式是課堂教學活動的總體模式，而課堂教學的社會學模式則是這一活動的社會式，而課堂教學的社會學模式則是這一活動的社會學層面的模式。學層面的模式。41當我們將課堂教學活動視為特殊的社會活動，并將視當我們將課堂教學活動視為特殊的社會活動，并將視線集中于教師與學生這兩種特殊社會角色構成的活

31、動線集中于教師與學生這兩種特殊社會角色構成的活動網絡時，我們所看到的便是教學活動的微觀的社會學網絡時，我們所看到的便是教學活動的微觀的社會學層面，該層面的運行所展現的基本格局，便是課堂教層面，該層面的運行所展現的基本格局，便是課堂教學的社會學模式。學的社會學模式。42一、模式分類一、模式分類首先來區分兩種不同的首先來區分兩種不同的“模式模式”概念。概念。一種一種是是“客觀事實客觀事實”意義上的模式，或者說意義上的模式，或者說“實是模實是模式式”，它是一定條件下的課堂教學所實際形成的相對，它是一定條件下的課堂教學所實際形成的相對穩定的穩定的“基本格局基本格局”；43另一種另一種是是“實踐范型實踐

32、范型”意義上的模式，或者說意義上的模式，或者說“應是模式應是模式”，它是教師或理論工作者刻意建構，它是教師或理論工作者刻意建構的結果，或者的結果，或者“以一種成熟的理論來指導實踐以一種成熟的理論來指導實踐”。無論屬于哪一種情況，都在一定程度上被賦予了無論屬于哪一種情況，都在一定程度上被賦予了“參照標準參照標準”的功能。的功能。44由于教育社會學的基本任務是對作為社會事實的教育由于教育社會學的基本任務是對作為社會事實的教育現象進行客觀分析，因此討論的對象僅限于客觀事實現象進行客觀分析，因此討論的對象僅限于客觀事實意義上的社會學模式。由于客觀事實意義上的社會學意義上的社會學模式。由于客觀事實意義上

33、的社會學模式極為多樣，因此，首先需加以適當分類。模式極為多樣，因此，首先需加以適當分類。課堂教學活動中的社會系統中主要由教師與學生這兩課堂教學活動中的社會系統中主要由教師與學生這兩種角色及其相關因素，那么，我們可將該系統中教師種角色及其相關因素，那么，我們可將該系統中教師與學生的狀況作為對課堂教學的社會學模式進行分類與學生的狀況作為對課堂教學的社會學模式進行分類的基本依據。的基本依據。45從中小學課堂教學的實際來看，影響課堂教學社會系從中小學課堂教學的實際來看，影響課堂教學社會系統運行的最重要的教師因素是其扮演的角色，具體說，統運行的最重要的教師因素是其扮演的角色，具體說，是其在課堂教學過程中

34、實際呈現的是其在課堂教學過程中實際呈現的“角色面目角色面目”。這樣從教師的領導力度及由此而決定的學生的自主程這樣從教師的領導力度及由此而決定的學生的自主程度來看，教師在課堂教學社會系統中的角色面目便可度來看，教師在課堂教學社會系統中的角色面目便可分為分為權威權威、顧問顧問及及同伴同伴這三大類。這三大類。46而影響課堂教學社會系統運行的最重要的學生因素與而影響課堂教學社會系統運行的最重要的學生因素與其說是學生扮演的角色，不如說是對其扮演角色起決其說是學生扮演的角色，不如說是對其扮演角色起決定作用的因素之一定作用的因素之一學生勢力。學生勢力。所謂所謂“學生勢力學生勢力”是指課堂教學社會系統中的學生

35、保是指課堂教學社會系統中的學生保護自己、表現自己乃至擴張自己的力量。護自己、表現自己乃至擴張自己的力量。47將將“教師角色教師角色”與與“學生勢力學生勢力”這兩方面因素相結合，便這兩方面因素相結合，便可構成課堂教學的社會學模式的分類框架，從而也就可分可構成課堂教學的社會學模式的分類框架，從而也就可分為九種基本類型：為九種基本類型：1 1、“指令指令- -服從服從”模式模式教師扮演著權威角色，其對學生的要求帶有很濃的強烈色彩；學生大教師扮演著權威角色，其對學生的要求帶有很濃的強烈色彩；學生大多只是多只是“順從者順從者”，指向教師的行為具有明顯的迎奉特征。，指向教師的行為具有明顯的迎奉特征。2 2

36、、“指令指令- -交涉交涉”模式模式教師的角色及其行為特征基本上同于上一模式；但學生對教師的教師的角色及其行為特征基本上同于上一模式；但學生對教師的“指指令令”不再一味地絕對服從，而是不時對服從與否加以權衡比較。不再一味地絕對服從，而是不時對服從與否加以權衡比較。48493 3、“指令指令- -抗爭抗爭”模式模式教師的角色及其行為特征仍同于教師的角色及其行為特征仍同于“指令指令-服從服從”型；而學生的角色面型；而學生的角色面目已變成自覺的或不自覺的目已變成自覺的或不自覺的“挑戰者挑戰者”，對教師的指令常常，對教師的指令常常“拒拒不執行不執行”。4 4、“建議建議- -采納采納”模式模式教師的角

37、色面目是顧問，其行為特征是教師的角色面目是顧問，其行為特征是“指點指點”；學生基本上只是；學生基本上只是教師建議的教師建議的“接受者接受者”，其行為多半具有，其行為多半具有“效仿效仿”的性質。的性質。505、“建議建議-參考參考”模式模式 教師的角色及其行為與上一個模式大致相同；但學生由教師的角色及其行為與上一個模式大致相同；但學生由對教師建議的接受變成加工者，致使教師建議的性質對教師建議的接受變成加工者，致使教師建議的性質也從前一模式中的也從前一模式中的“指令性建議指令性建議”變為變為“原則性建議原則性建議”。6、“建議建議-篩選篩選”模式模式教師的角色及其行為特征基本上同于教師的角色及其行

38、為特征基本上同于“建議建議- -采納采納”模式模式；而學生可謂教師建議的；而學生可謂教師建議的“篩選者篩選者”角色，其行為帶角色，其行為帶有明顯裁決的特征。有明顯裁決的特征。517、“參與參與-協從協從”模式模式教師角色面目是同伴，至少在形式上也教師角色面目是同伴，至少在形式上也“承擔承擔”學生所承擔的活學生所承擔的活動任務；學生的角色面目則是協助者。動任務；學生的角色面目則是協助者。8、“參與參與-合作合作”模式模式教師的角色及其行為特征基本上同于上一模式；學生扮演著合作教師的角色及其行為特征基本上同于上一模式；學生扮演著合作者的角色，采取協同行為。者的角色，采取協同行為。9、“參與參與-支

39、配支配”模式模式教師的角色及其行為特征仍基本同于教師的角色及其行為特征仍基本同于“參與參與-協從協從”模式；而學生模式；而學生則在一定程度上充當著則在一定程度上充當著“領導者領導者”，展現出領導者的組織行為。，展現出領導者的組織行為。二、構成要素二、構成要素喬伊斯和威爾將課堂教學模式中的喬伊斯和威爾將課堂教學模式中的“社會系統社會系統”區區分為三種成分，即分為三種成分，即學生與教師的角色學生與教師的角色、師生關系師生關系以以及及應予鼓勵的各種規范應予鼓勵的各種規范。這為我們分析課堂教學的。這為我們分析課堂教學的社會學模式構成要素提供頗有價值的框架基礎。社會學模式構成要素提供頗有價值的框架基礎。

40、52我們可以把課堂教學的社會學模式分為三個基本的要素。我們可以把課堂教學的社會學模式分為三個基本的要素。一是角色及其行為特征一是角色及其行為特征包括教師的角色及其行為特征與學生的角色及其行為特征；包括教師的角色及其行為特征與學生的角色及其行為特征；二是人際網絡二是人際網絡 包括師生人際網絡和學生人際網絡，并將包括師生人際網絡和學生人際網絡，并將“交往途徑交往途徑”與與“聯系程度聯系程度”作為判明學生人際網絡狀況的兩個主要方面，作為判明學生人際網絡狀況的兩個主要方面，將將“交往主體交往主體”與與“啟動者啟動者”作為判明師生人際網絡的兩作為判明師生人際網絡的兩個主要方面；個主要方面；三是活動規范三

41、是活動規范包括：強調什么？誰是監督者？有無彈性？包括：強調什么？誰是監督者？有無彈性？53在三大要素中：在三大要素中：角色及其行為角色及其行為特征主要反映課堂教學群體群體中的特征主要反映課堂教學群體群體中的個體狀況；個體狀況；人際網絡人際網絡主要反映由若干角色行為者組成的教學群主要反映由若干角色行為者組成的教學群體狀況；體狀況；活動規范活動規范既是這兩種狀況的產物，也是維持這兩種既是這兩種狀況的產物，也是維持這兩種狀況的保障。狀況的保障。54三大基本要素的具體情況可呈現為上述的九種不同的排三大基本要素的具體情況可呈現為上述的九種不同的排列組合模式類型。但需要注意的是：將教師角色分為權列組合模式

42、類型。但需要注意的是：將教師角色分為權威、顧問及同伴三類，并非意味著任何教師在課堂教學威、顧問及同伴三類，并非意味著任何教師在課堂教學社會系統中都始終扮演某一類角色。事實上，不少教師社會系統中都始終扮演某一類角色。事實上，不少教師在課堂教學中往往不時有意無意地變換自己的角色面目。在課堂教學中往往不時有意無意地變換自己的角色面目。55將學生勢力分為弱、中、強三大類，也并非意味著課堂將學生勢力分為弱、中、強三大類，也并非意味著課堂教學活動中的學生勢力始終處于同一水平。事實上，課教學活動中的學生勢力始終處于同一水平。事實上，課堂教學活動中的學生勢力往往會因群體活動的進行與結堂教學活動中的學生勢力往往

43、會因群體活動的進行與結束而強弱有異。束而強弱有異。這兩個方面因素的變化可能性提示我們，即使在同一節這兩個方面因素的變化可能性提示我們，即使在同一節課的教學活動中，也可能會出現數種不同類型的社會學課的教學活動中，也可能會出現數種不同類型的社會學模式。模式。 56三、課堂互動的社會學解釋三、課堂互動的社會學解釋2020世紀世紀7070年代，英國布列克里局：年代，英國布列克里局：教師的自我概念教師的自我概念教師對學生的認識教師對學生的認識學生的自我概念學生的自我概念學生對教師的認識學生對教師的認識四、課堂互動沖突處理四、課堂互動沖突處理（一）給予（一）給予“注意注意”（二）避免濫用權力（二）避免濫用

44、權力（三）（三）“中性力量中性力量”處理處理（四）溝通重建（四）溝通重建（五）不同語言的巧妙運用（五）不同語言的巧妙運用（六）建構課堂文化共同體（六）建構課堂文化共同體五、課堂互動的研究方法五、課堂互動的研究方法（一）課堂語言分析（一）課堂語言分析（二）費蘭德斯的師生互動分析（二）費蘭德斯的師生互動分析（三）課堂觀察等級量表（三）課堂觀察等級量表第五節第五節 課堂教學與課堂控制課堂教學與課堂控制一、課堂控制的概念與類型一、課堂控制的概念與類型 ( (一一) )課堂控制的概念課堂控制的概念課堂控制是指教師為實現課堂教學目標對學生行為課堂控制是指教師為實現課堂教學目標對學生行為( (也包括對自身行

45、為也包括對自身行為) )進行的有意識引導、約束和調進行的有意識引導、約束和調整，其中教師的管理行為可以分為組織環境、確立整，其中教師的管理行為可以分為組織環境、確立適當的行為、防止問題發生并處理擾亂行為。適當的行為、防止問題發生并處理擾亂行為。 60課堂控制涉及四個要點：課堂控制涉及四個要點：(1)(1)課堂控制既包括對違反教育規范行為的制裁，又包課堂控制既包括對違反教育規范行為的制裁，又包括引導學生認同并自覺遵守課堂紀律，以協調個體、群括引導學生認同并自覺遵守課堂紀律，以協調個體、群體的關系；體的關系；(2)(2)課堂控制不僅要使課堂成員的行為服從課堂秩序的課堂控制不僅要使課堂成員的行為服從

46、課堂秩序的需要，還要使學生的自由活動、自我表現與課堂教學秩需要，還要使學生的自由活動、自我表現與課堂教學秩序達到和諧的統一；序達到和諧的統一；61(3)(3)課堂控制必須依靠教師的權威力量才能進行，更需要課堂控制必須依靠教師的權威力量才能進行，更需要學生自覺內化課堂規范，課堂控制的實現是教師權威力學生自覺內化課堂規范，課堂控制的實現是教師權威力量與學生自我控制的統一；量與學生自我控制的統一；(4)(4)課堂控制是一個動態過程，它不僅包括對現有課堂秩課堂控制是一個動態過程，它不僅包括對現有課堂秩序的維持，也包括建立新的課堂秩序。序的維持，也包括建立新的課堂秩序。 62( (二二) )課堂控制的類

47、型課堂控制的類型課堂控制的表現方式非常復雜，從不同角度可以課堂控制的表現方式非常復雜，從不同角度可以分為不同類型。分為不同類型。按控制的層次可分為對個體的控制和對全班的控按控制的層次可分為對個體的控制和對全班的控制。制。按控制的手段可分為硬控制和軟控制。按控制的手段可分為硬控制和軟控制。 硬控制是指采用強制性的控制手段，如課堂紀律、硬控制是指采用強制性的控制手段，如課堂紀律、課堂常規等；課堂常規等；軟控制是采用非強制性的控制手段，如班級風氣、軟控制是采用非強制性的控制手段，如班級風氣、學習風氣等，兩者的作用力和作用后果不盡相同。學習風氣等，兩者的作用力和作用后果不盡相同。 63按控制的實現途徑

48、可分為積極控制和消極控制。按控制的實現途徑可分為積極控制和消極控制。積極控制是指從正面引導學生的課堂行為，積極的控積極控制是指從正面引導學生的課堂行為，積極的控制能夠給學生指明目標，而且更容易被學生所接受，制能夠給學生指明目標，而且更容易被學生所接受，從而有利于良好的課堂氣氛的形成。從而有利于良好的課堂氣氛的形成。消極控制是指限制和懲罰學生的偏差行為。消極控制是指限制和懲罰學生的偏差行為。按控制方式可分為顯性控制和隱性控制。按控制方式可分為顯性控制和隱性控制。顯性控制是指教師以明確的要求、規定為本的控制方顯性控制是指教師以明確的要求、規定為本的控制方式。例如，明確要求學生要認真學習、尊老愛幼，

49、明式。例如，明確要求學生要認真學習、尊老愛幼，明確規定學生上課不能講話、不準做小動作等。確規定學生上課不能講話、不準做小動作等。隱性控制是指教師以間接引導、暗設障礙為本的控制隱性控制是指教師以間接引導、暗設障礙為本的控制方式。例如，不明確規定學生不能在課堂中講話，而方式。例如，不明確規定學生不能在課堂中講話，而是在課堂中經常提問愛講話的學生，或進行課堂行為是在課堂中經常提問愛講話的學生，或進行課堂行為評比，從而限制并取消講話的空間。評比，從而限制并取消講話的空間。 64二、課堂上的問題行為二、課堂上的問題行為在實際的課堂生活中，課堂控制主要涉及對學生問題在實際的課堂生活中，課堂控制主要涉及對學

50、生問題行為進行有效的管理，使之成為正常行為。而什么是行為進行有效的管理，使之成為正常行為。而什么是課堂上的問題行為，歷來是教師、家長、學校管理者課堂上的問題行為，歷來是教師、家長、學校管理者關心的主要問題，也是課堂教學社會學研究的重點之關心的主要問題，也是課堂教學社會學研究的重點之一。一。65( (一一) )什么是學生的問題行為什么是學生的問題行為表面上看，學生課堂上的問題行為就是導致課堂表面上看，學生課堂上的問題行為就是導致課堂秩序發生混亂的那些問題，如干擾其他學生、破秩序發生混亂的那些問題，如干擾其他學生、破壞課堂活動、違反紀律、對抗教師等。但是，如壞課堂活動、違反紀律、對抗教師等。但是，

51、如果進一步深入分析，學生的問題行為并非如此簡果進一步深入分析，學生的問題行為并非如此簡單。單。 66問題行為由誰來認定問題行為由誰來認定? ?第一，根據心理學模型界定問題行為。主要有兩類研究：第一，根據心理學模型界定問題行為。主要有兩類研究：一是分析學生個性、品德與問題行為的關系；二是討論一是分析學生個性、品德與問題行為的關系；二是討論教師個性、認知等與問題行為的關系。人們已經就兒童教師個性、認知等與問題行為的關系。人們已經就兒童的異常行為進行了大量的研究。而學生的哪些課堂行為的異常行為進行了大量的研究。而學生的哪些課堂行為屬于紀律范圍內，哪些屬于違規行為，這與教師的主觀屬于紀律范圍內，哪些屬

52、于違規行為，這與教師的主觀看法有關。看法有關。 67第二，根據社會學中的第二，根據社會學中的“標簽理論標簽理論”界定問題行為。一界定問題行為。一些教育社會學家強調必須研究這樣一些問題：些教育社會學家強調必須研究這樣一些問題：“誰制定誰制定紀律紀律?”“?”“這些記錄的內容是什么這些記錄的內容是什么?”“?”“某些師生對制定某些師生對制定的紀律是否有不同的看法的紀律是否有不同的看法?”“?”“某些師生是否認為這些某些師生是否認為這些紀律不合理紀律不合理?”?”他們認為，對這些問題的回答，將對什他們認為，對這些問題的回答，將對什么是問題行為、如何處理課堂情況作出一種新解釋。么是問題行為、如何處理課

53、堂情況作出一種新解釋。 第三，根據生理學理論界定問題行為。在分析學生不良第三，根據生理學理論界定問題行為。在分析學生不良行為時，必須注意學生不同年齡的問題特點。行為時，必須注意學生不同年齡的問題特點。 68第四，從文化角度看，界定問題行為必須考慮教師的第四，從文化角度看，界定問題行為必須考慮教師的性別成見問題。性別成見問題。2020世紀世紀6060年代以來的相關研究表明，年代以來的相關研究表明，在問題行為和教師對這些問題的認定過程中，始終存在問題行為和教師對這些問題的認定過程中，始終存在著性別差異。一般而言，教師認為男生比較好吵鬧、在著性別差異。一般而言，教師認為男生比較好吵鬧、難駕馭。盡管他

54、們的確如此，但這種情況因教師的性難駕馭。盡管他們的確如此，但這種情況因教師的性別成見而被不斷強化。別成見而被不斷強化。69研究表明：研究表明：男生在課堂上受到懲罰的次數比女生多得多；男生在課堂上受到懲罰的次數比女生多得多；被懲罰的程度也更嚴厲；被懲罰的程度也更嚴厲；體罰的標準也不同：體罰的標準也不同：女生通常極少受到體罰，而男生經常首當其沖。女生通常極少受到體罰，而男生經常首當其沖。為什么男生會成為這樣一個角色為什么男生會成為這樣一個角色? ?教師是怎樣使這種教師是怎樣使這種性別成見繼續下去的性別成見繼續下去的? ?實際上，研究這些問題可能更實際上，研究這些問題可能更重要。重要。 70( (二

55、二) )學生問題行為的成因學生問題行為的成因學生問題行為的成因十分復雜，在不同學科領域學生問題行為的成因十分復雜，在不同學科領域有著不同的解釋。有著不同的解釋。心理學往往是從學生的性格、態度、動機、智力、心理學往往是從學生的性格、態度、動機、智力、早期經驗、身心發展特征等方面加以分析。早期經驗、身心發展特征等方面加以分析。71社會學往往是從家庭、文化差異、同伴群體等社會社會學往往是從家庭、文化差異、同伴群體等社會環境的角度進行分析。環境的角度進行分析。 教育學則從教育發展和改革自身等方面尋求原因，教育學則從教育發展和改革自身等方面尋求原因，如學校規模的擴大、人口增多導致的競爭壓力加大、如學校規

56、模的擴大、人口增多導致的競爭壓力加大、社會和家長對教育的要求和期望不斷提高、合格教社會和家長對教育的要求和期望不斷提高、合格教師數量不能滿足教育發展的需要、必要的學校和教師數量不能滿足教育發展的需要、必要的學校和教育條件不能適應人們的要求、教育的管理水平不能育條件不能適應人們的要求、教育的管理水平不能趕上規模擴大的要求等。趕上規模擴大的要求等。 72研究表明，學校規模過大，往往規章制度比較嚴格，很研究表明，學校規模過大，往往規章制度比較嚴格，很難顧及個人意志。這就易使某些學生產生與學校疏遠的難顧及個人意志。這就易使某些學生產生與學校疏遠的感受，從而出現問題行為。那些被硬性規定為非重點班、感受，

57、從而出現問題行為。那些被硬性規定為非重點班、慢班的學生也易產生反抗心理。有些長期得不到學業幫慢班的學生也易產生反抗心理。有些長期得不到學業幫助的學生，易產生助的學生，易產生“學業無助感學業無助感”，他們往往不在乎學，他們往往不在乎學校的規章制度，從而激發問題行為。校的規章制度，從而激發問題行為。 73對學生問題行為成因的研究還必須考慮傳播媒介的巨大對學生問題行為成因的研究還必須考慮傳播媒介的巨大影響作用影響作用( (如互聯網等如互聯網等) )。據美國帕克等人的研究，在其。據美國帕克等人的研究，在其他生活條件相似的情況下，觀看暴力電影的學生比其他他生活條件相似的情況下，觀看暴力電影的學生比其他學

58、生有更多的攻擊性行為。消極的媒體內容還會導致學學生有更多的攻擊性行為。消極的媒體內容還會導致學生產生性格障礙。生產生性格障礙。 74課堂內部環境，諸如課堂室內的溫度、色彩、課堂課堂內部環境，諸如課堂室內的溫度、色彩、課堂氣氛、課堂座位的編排方式等，都會對學生的課堂氣氛、課堂座位的編排方式等，都會對學生的課堂問題行為產生十分明顯的影響。教室內溫度適宜、問題行為產生十分明顯的影響。教室內溫度適宜、色彩明亮、氣氛融洽，學生就可能產生一種愉悅的色彩明亮、氣氛融洽，學生就可能產生一種愉悅的感受和積極的情緒，從而減少問題行為，反之，則感受和積極的情緒，從而減少問題行為，反之，則會增加問題行為。會增加問題行

59、為。 75課堂座位編排方式也與學生的問題行為有關。英國課堂座位編排方式也與學生的問題行為有關。英國教育理論家威爾達對課桌椅的排列方式做過觀察實教育理論家威爾達對課桌椅的排列方式做過觀察實驗。結果顯示，直列式排列時，學生學習努力的程驗。結果顯示，直列式排列時，學生學習努力的程度是圓桌式的一倍；而壞習慣的出現，如心不在焉，度是圓桌式的一倍；而壞習慣的出現，如心不在焉，則圓桌式是直列式的三倍。則圓桌式是直列式的三倍。 76梅諾勒和雷克特在對肯塔基州的梅諾勒和雷克特在對肯塔基州的20002000名左右的教師的調查名左右的教師的調查中發現，教師報告說引起學生搗亂行為的主要原因是：學中發現，教師報告說引起

60、學生搗亂行為的主要原因是：學生缺乏社會技能訓練生缺乏社會技能訓練(93(93) )、差的家庭生活、差的家庭生活(93(93) )、課堂、課堂乏味乏味(90(90) )、高師生比、高師生比(87(87) )、在維持紀律時缺乏行政支、在維持紀律時缺乏行政支持持(87(87) )、規范不清楚、規范不清楚(85(85) )、處理搗亂行為時教師的行、處理搗亂行為時教師的行為沒有連續性為沒有連續性(79(79) )。總之，學生課堂問題行為的形成十。總之，學生課堂問題行為的形成十分復雜，必須謹慎對待。分復雜，必須謹慎對待。 77三、課堂控制的方法三、課堂控制的方法英國學者登斯科姆比英國學者登斯科姆比(198