1、上篇 學前教育課程的基本特性導言1. 學前教育課程是兒童接受義務教育之前的課程，是由學前教育的目標、內容和組織有機構成的系統。2. 學前教育課程的特性是學前教育課程所特有的本質屬性。3. 在教育目標或價值取向方面，教育目標多元化是我國現今學前教育課程的重要特點，主要存在以下不同主張或觀點：（1）主智說。（2）專長教育說。（3)個性發展說。（4）“做人”培養說。（5）全面發展說。4. 我國學前教育課程實踐中在教育目標、教育內容和教育組織方面存在的問題并不是彼此孤立的，他們之間有著密切關系。我國學前教育“小學化”現象就具體反映了這一點。5. 當前我國學前教育課程理論與實踐中存在的主要問題是：（1）

2、教育價值取向多元化而不確定，引起教育實踐工作者思想困惑。（2）教育內容的冥想知識中心化，零碎、雜亂、寬泛無序、抽象過深，超出學前兒童接受水平。(3)教育過程中教師的教育目標意識差，所選教育內容與教育目標不對應。（4）或過分強調教師地位與作用，或過分強調幼兒價值，未能處理好師生關系。（5）教育方式方法不適合教育內容要求，追求組織形式的花樣翻新而忽視教育目標實質。（6）過分強調教育過程本事而輕視教育結果，否定分科課程和教學組織形式，歪曲游戲的實質。（7）特別是“小學化”問題，長期未得到解決。6. 我國學前教育課程模式的演變：（1）完全外部引進的課程模式。（2）陳鶴琴等人提出的課程模式。（3）蘇聯模

3、式的影響。（4）改革開放后的學前課程模式。7. 課程改革的最終目的是創設優化教育環境。我國當今一些學前教育專家陳幗眉等提出了“建立有中國特色的學前教育理論體系”的主張。其中，建立有中國特色的學前教育課程理論是核心內容。這是我國學前教育課程發展走向深入的重要標志。8. 教育價值取向是核心，教育內容是支柱，而教育組織是關鍵。第1章 課程的本質 “課程是教育的核心”。課程“集中居然地體現了教育目標，是人才培養的藍圖。”課程是“教學內容的系統組織”，是教育價值實現的手段。1、 課程曾經是什么1. 課程概念集中地概括著課程的本質，課程本質反映著社會發展和人類認識過程。2. 課程最初的含義：（1）中國古代

4、的含義：孔子的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數），孔穎達最早使用“課程”一次。（2）西方：蘇格拉底的“產婆術”，斯賓塞的什么知識最后價值。3. 課程本質的變化：（1）課程即“學科或教材”。課程即學科知識，有利于課程內容的系統化選擇及組織，但容易割裂知識的聯系和忽視變化的經驗，待別是容易忽視學習者的個別性。（2）課程即“經驗”。擴大了課程內容的范圍，將課程由“靜態”變為“動態”，考慮到學習者的興趣、需要，但又難于有效地進行課程組織，教育的目的性、計劃性差，不易達成系統的教育效果。（3）課程即“計劃”。（4）課程即“目標”。課程即計劃、目標，強調教育的目的性、計劃性，便于課程組織與評價，有利于教育

5、目標的達成，但往往缺乏靈活性，把計劃外的教育因素排除在課程之外，從而縮小了課程的范圍。4.潛在課程提出的背景：（1）20世紀60年代，課程研究與發展表現出濃重的“技術性”和“理性化”。教育的“工具性”和“理性化”，是教育產生了危機。（2）70年代，反理性主義運動的高漲認識到人的行為并非完全按照理性原則進行，指出在情感、道德等方面的因素對人的發展影響巨大。教育社會化、社會教育化成為當今趨勢。5. 潛在課程的涵義：（1）潛在課程與顯性課程（又稱正規課程、形式課程等）相對應。顯性課程之外的課程即是潛在課程。（2）潛在課程主要指價值、態度、規范、信念、情意、人際關系等非學術性內容。（3）潛在課程的影響

6、是無意的、非預期的，但也可能是有意識的。（4）潛在課程可使學習者獲得系統的共同的經驗，也可能使其得到個別的、零碎的經驗。6. 潛在課程的特征：（1）潛在性。（2）模糊性。（3）多樣性。（4）非預見性。（5）非強迫性。7. 潛在課程給我們的啟示：（1）重視課程之外的教育性經驗對學習者的影響，增強教育的意識性，考慮一切可能對學習者能產生作用的因素。（2）課程不僅包括理性內容，也包括情意、動機、態度等非理性內容；要把學習昔看作理性和非理性的統一體。（3）培育學生，既要采取強迫性、主觀性措施，也要采用隱喻式、潛在性方式，利用教育環境感染熏陶學生。（4）要注意教育系統內部課程的統整優化，也要注意學校內外

7、不同因素的教育作用相互配合。（5）課程是教育目的性過程，但有時教育目的性并不明顯。要提高課程效果，必須增強教育意識，并重視課程作用的方式。2、 課程應該是什么1. 從課程概念的變化看課程本質觀：（1）課程本質觀從靜態走向動態。（2）課程的有意性發生變化。（3）課程重心的轉變。（4）課程是整個教育系統的軟件。2. 研究課程本質所涉及的方面：（1）課程的教育目的性。（2）課程中的學習者。（3）課程的態性靜態、動態。（4）課程媒介教學媒介、溝通媒介。（5）課程中心兒童、教室、課程過程。3. 課程本質涉及：（1）人的因素學習者和教育者。（2）教育環境。（3）教育結果。4. 課程本質的概念化。課程定義為

8、：學習者在教育者有意識指導下與教育情境相互作用而獲得有益經驗和身心健全發展的全部教育性活動。5. 課程本質規定有以下特點：（1）涵蓋性強。(2)課程的中心放在了學習者身上，突出學習者的主體地位。（3）課程在本質上是動態的。（4）課程具有教育目的。（5）強調教育情境的作用。所有實際發生的課程都是具體的；有多少學習者，就有多少不同的課程。（6）教育情境是教育環境的具體化。（7）課程是具有教育性、目的性、計劃性的活動，不是自發性偶然事件。（8）課程實際上是連續的經驗累積和改造過程。它既表現為外顯的教育性活動，也包括發生在個體內部的心理活動，是內外活動交互作用的過程。3、 從課程結構看課程本質1、 課

9、程結構：(1)六分法：科目本位課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經驗課程六類。（2）四分法。（3）三分法。（4）二分法：正規課程與潛在課程。2、 課程也相應地分為內部課程和外部課程，即是說，課程由內部課程和外部課程構成統一性結構。外部結構即是顯露于外的可視的課程。內部課程則是內隱于每個學習者心靈中的課程。3、 外部課程必須通過內部課程，并真正地同內部課程發生有機聯系，才能產生教育作用。4、 課程客體也分為兩部分：物質世界和精神世界。第2章 學前教育課程的性質學前教育課程的性質，集中反映著學前教育課程的總體，是學前教育課程最根本的特性。1、 學前教育課程性質的確定1. 我國最通常的幼

10、兒園課程定義為：幼兒園課程即幼兒園所設科目，當今幼兒園中比較流行的課程觀是，把幼兒園課程理解為幼兒園中幼兒的全部活動或教育活動。2. 學前教育課程的性質是由學前教育課程的特殊矛盾所決定的，學前教育課程的性質：（1）學前教育課程是基礎教育課程的基礎部分。（2）學前教育課程是非義務教育課程。（3）學前教育課程是終生教育的根基課程。（4）學前教育課程是適宜發展性課程。（5）學前教育課程是基礎素質教育課程。3. 學前教育課程的基礎性是客觀的必然性，是全面的基礎性。4. 義務教育是按照法律規定，全體適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學校和家庭必須予以保證實施的國民教育，學前教育課程不具有義務性，這客

11、觀上使學前教育課程具有了靈活性。5. 學前教育課程具有開端性、啟蒙性，是終生教育的根基課程。學前兒童正處于整個人生發展的啟始階段或第一階段，是生理開始發育，心智開始萌生，個性開始萌芽的時期。啟于未發，適時而教，循序而育，是學前教育課程啟蒙性的真諦。6. 根基性是學前教育課程的基本特性。7. 朗格朗提出“終生教育”。終生教育課程是一個有機整體，學前教育課程是這個整體的啟始部分，它的設計需要從終生教育的總目標出發，之類于全人格發展和全人生教育，致力于人的終生學習和幸福。8. 適宜發展性課程的含義：(1)課程適合學前兒童身心發展的客觀需要，符合其規律，但不是僅僅停留于迎合或遷就學前兒童身心發展的現狀

12、。（2）課程對學前兒童發展的適當的，提供的影響是經過選擇、優化的，具有選擇性。（3）課程是要提供適當的刺激，促進學前兒童適當的發展，具有發展性；既要保證學前兒童達到應有水平，獲得充分發展，又要為其以后的良好發展奠定基礎，要拓展學前兒童的最近發展區。（4）課程要適合學前兒童發展的普遍性，充分考慮學前兒童全體發展的共同性，還要適合不同兒童發展的獨特興趣與需要，照顧其個性。（5）課程還要照顧教育者，切合社會發展的客觀要求。9. 適宜發展性課程突出兩點，一是適宜性，二是發展性。適宜性是“手段”，發展才是目的。10. 主動學習是學前兒童發展過程的核心，而學前兒童的主動學習活動主要建立在物體操作的主動性經

13、驗基礎之上。11. 素質是人內在的身心組織結構及其質量水平。它具有以下特性：（1）基礎性。（2）整體性。（3）相對穩定性。（4）潛在性。（5）發展性。12. 學前兒童的素質具有特殊性，主要表現在：（1）原點性。（2）易塑性。（3）脆弱性。（4）發展迅速性。13. 學前兒童學習方式是“整個的吸收”，發展學前兒童基礎素質，不以專門培養為定向，是把教育的外在價值和學前兒童發展的內在價值有機統一，將學前兒童發展的直接的物質基礎與未來更有利的持續發展結合起來，這最有利于學前兒童健全發展和未來社會發展。14. 為什么說發展素質為定向的課程是適宜于學前兒童的：（1）由于學前兒童身心發展的開端性、根基性、迅速

14、性、整體性，學前教育課程以發展基礎素質為定向較為合適，是基礎素質教育課程。（2）把學前教育課程定性為素質教育課程，既符合未來社會發展的客觀要求，符合世界教育發展的趨勢，也符合我國政府對基礎教育的價值取向。（3）確定學前教育是基礎素質教育和學前教育課程是基礎素質教育課程的性質，既符合我國的教育方針和根本目標，也適應國際教育的發展趨勢，同時還是學前兒童身心全面和諧發展的需要。15. 通過課程塑造學前兒童的最基礎的素質，必然成為學前教育的根本任務。16. 學前教育課程的性質：它是處于終身教育開端階段的學習者在教育者有意識指導下與學前教育情境相互作用而獲得全面基礎素質適宜性發展的非義務教育課程。2、

15、確定學前教育課程性質的意義1.確定學前教育課程性質的意義：（1）理論意義：a.符合社會發展的和教育發展的時代精神和未來要求。b.確定學前教育課程在課程體系中的坐標。c.點名學前教育課程的基本形式。d.指出課程的基本價值取向。e.表明課程的重心。（2）實踐意義：a.有利于明確課程改革的方向與重點。b.有利于進行課程評價與教材編選。2.學前教育課程是教育性活動，這點明了課程的基本表現形式和構成形式是活動。第三章 學前教育課程的價值與基本價值取向教育價值問題是教育的核心問題。教育在本質上是一種價值選擇和價值追求的過程，教育目標的改革是課程改革的核心，課程是教育的“心臟”。1、 課程價值與教育價值1.

16、 價值具有多重屬性：（1）功用性。（2）客觀性。（3）社會性。(4)歷史性。2. 教育價值是價值在教育領域的表現，是教育活動的目的所向。教育目的在最宏觀的水平上體現了或代表著教育價值。3. 教育價值的實現主要依賴于課程：（1）教育價值主要由課程價值表現。（2）課程價值是以實現教育目的的具體化的課程目標來展示的。課程價值即是課程的目標價值。（3）課程價值由活動價值體現出來。4. 影響課程價值大小、性質的因素：（1）由于課程價值指向課程目標，最終落實到學習者身上，學習者的狀態和主體性發揮的程度便成為課程價值大小的決定性因素。（2）課程價值大小、性質與課程的價值標準有關。（3）課程價值大小與預想的價

17、值有關，但更是實際的顯現。（4）課程價值具有客觀性。課程價值大小還在于人們把課程理解為什么。2、 學前教育課程價值與人的價值1. 學前教育課程生成學前教育價值的核心部分，學前教育課程價值構成學前教育價值的核心部分。2. 學前教育課程的理想價值是人們對學前教育課程價值的期望，通常以課程目標為表現形式，對理想價值的追求是課程活動的動力與目標。3. 學前教育課程的內在價值表現為，學前教育課程各階段、各環節自身是什么，發生了什么變化，有什么理論意義和實際作用。4. 學前教育課程的工具性價值一方面表現為其對于課程目標之實現，進而對于學前教育目的之實現所發揮的功效；另一方面表現為其對于整個基礎教育課程、人

18、生教育課程產生的價值。5. 人的社會價值表現為人的創造價值、審美價值、發展價值等。6. 學前教育課程價值與人的價值的聯系：（1）學前教育課程作為實現學前教育價值核心部分的支柱，在人的社會化和產生社會價值過程中發揮著自己的作用。（2）學前兒童處于人生的起始階段，其本身即具有特殊價值。（3）人的價值與人的全面發展關系密切。7. 從人的整體價值來對待學前兒童，在教育上必須：一是充分發揮學前兒童在現階段的價值，二是體現階段的價值成為以后價值的基礎。8. 學前教育課程價值成為人的價值的構成因子。3、 學前教育課程的基本價值取向1. 學前教育課程的價值取向是學前教育課程實施過程中所追求的目標，同時也是在實

19、施學前教育課程時所必須持有的價值觀念。2. 價值取向問題成為改革的中心問題。3. 學前教育課程的價值取向表現在學前教育課程目標價值取向、學前教育課程內容價值取向和學前教育課程組織取向三個方面。4. 學前教育課程目標價值取向，結果是確定學前教育課程的目標。5. 學前教育課程的價值取向，就是學前教育課程指向使學前兒童成為何種特征的人，通過什么使學前兒童具備這些特征，又怎樣保證使學前兒童具備這些特征，成為所理想的人。6. 學前教育課程的性質決定了學前教育課程的價值取向。7. 人的整體素質有其核心，是素質的靈魂，這個靈魂就是人的主體性。8. 學前教育課程的價值取向的內容：（1）塑造完整兒童，實施全人格

20、教育。（2）發展兒童主體性，實施主體性教育。9. 塑造完整兒童，實施全人格教育的原因：（1）這是學前教育發展的歷史總結，也是未來兒童發展和未來社會發展的客觀要求。（2）全人格教育符合心理發展規律，是學前教育必然的目標價值追求。（3）全人格教育，塑造完整兒童，符合我們的教育目的，符合馬克思主義人的全面發展學說，對實現中的學前教育課程改革具有指導意義。10. 布魯姆提出關于智力發展的觀點，影響力很大。11. 80年代，人們加深了對兒童整體性發展的認識，提出了培養“完整兒童”的教育觀念。培養“完整兒童”已成為現代幼兒教育的新觀念。12. 完整兒童，是指一個全面發展和諧平衡的兒童，是指其身體的、社會的

21、、情感的、認知的和道德的整合性發展。13. 塑造兒童的完整性，促使兒童認知、情感、社會性、身體、道德、個性、意識、興趣、態度、價值觀念等有機的全面的和諧的發展，使兒童成為“完整兒童”，是教育成為“完整人”的教育，就是全人教育或“全人格教育”。14. 確實保證學前兒童健全發展，必須做到：（1）充分完整地理解學前兒童身心發展的特性，整體地把握學前兒童人格整體，綜合利用各種教育影響，為每個幼兒未來人格形成打下堅實基礎。這也是學前教育課程的整體教育原理。（2）人格是環境的綜合產物。學前兒童賴以生存、成長的家庭，對于其人格形成不可缺少。15. 如何發展兒童主體性，進行主題性教育：（1）創設開放的創造性學

22、習環境，實施開放性教育。（2）確保兒童主體地位，重視個別性教育。(3）重視學習過程，發展學習能力。（4）認清相互作用原理，注重師生互動。16. 主體性最核心的成分是創造性，對于學前兒童來說，主體性主要表現為自動性、活動性和探索性。17. 從大的方面講，學前兒童的活動區分為兩種情況：一是指向于物的，稱為實物活動，一是指向于人的，表現為人際交往。18. 為什么要發展兒童創造性，并把它作為學前教育的重要目標呢？迪克施韋爾特提出了三個依據：（1）社會經濟化特征要求把發展創造能力和非凡的智力納入學前教育目標；（2）人自由時間增多，要求人創造性地支配時間，而非浪費時間，這是社會文化依據。（3）出于實現“教

23、育機會均等”之需，必須對所有智力水平不等的兒童一視同仁。19. 信心即能力，信心是主體性的背景，甚至是主體性地基礎。第4章 學前教育課程內容的形式與來源學前教育課程的性質與價值取向決定著學前教育課程內容的基本特性。課程內容是課程價值實現的支柱和具體化。1、 課程內容的概念1. 課程內容實際上分為三種：靜態形式、動態形式、動靜融合形式。2. 靜態的課程內容：（1）課程即科學。（2）夸美紐斯提倡的泛智主義課程，要素主義。（3）永恒主義課程論。（4）課程即“教育方針或計劃”。3. 動態的課程內容：（1）杜威：課程即活動，課程即經驗。（2）陳鶴琴：教育即生活。（3）泰勒課程與教學的基本原理。（4）張雪

24、門：行為課程。4. 動態的課程內容有兩種表現形式：一種是文字表述的潛在的動態內容，另一種則是生動的顯示狀態的活動、事件、現象等。5. 在教育實際中，更多的是兩種形態交織在一起的課程內容。2、 學前教育課程內容的形式1. 學前教育課程內容的具體形式主要由：知識與經驗、情境與活動。2. 知識是人類認識的產物。它既包括人類積累、傳承、貯存下來的知識，也包括個人直接認識的產物。3. 適合學前兒童的知識特點：具體性、形象性、非系統性、非科學性。4. 學前兒童知識結構的特點是由其認識結構和活動范圍決定的。5. 系統化知識具有發展價值。6. 深入評定各種知識，找到知識間的聯系，利用兒童已有經驗，使知識系統化

25、，是課程組織的重要任務。這是保證知識發展價值的手段。7. 學前教育課程內容中三類知識都有需有：第一類是簡單知識，第二類是經專門組織才能掌握的知識。第三類是方法性知識。8. 經驗有時指“知識”，即人們認識活動所產生的知識結果，也指在此過程中一切內心體驗和思想感情，是活動在人身上沉淀的過程以及沉淀物。9. 情境是由人、事、物及其聯系構成的綜合體。情境是情和境的統一體。10. 活動是情境的組成部分，是情境中突出人的意識、目的和行為的動態部分。11. 幼兒階段，課程內容以直接經驗與活動為主體，具有普遍性。這符合學前兒童身心發展特點。3、 學前教育課程內容的來源。1. 確定課程目標要依據三大要素：兒童、

26、知識、社會。2. 在學前教育領域，知識更多地應來自學前兒童的活動，而不是來自現成的“知識庫”。3. 關于知識經驗，有兩點必須加以明確：第一，學前教育課程不能忽視知識的價值；第二，必須以適當方式傳遞適當知識。4. 為學前兒童編選知識不要求學科化。學前兒童作為學前教育的對象，應成為學前教育課程內容的根本來源。5. 學前教育課程內容的來源有知識與經驗，學前兒童發展，情境與活動。第5章 學前教育課程內容的基本特性學前教育課程的性質及學前兒童學習發展特征，決定學前教育課程內容的基本特性。學前教育課程內容的基本特性：根基性、直接興趣性、人文性、情境性、活動性、整體性、發展性。一、根基性1. 根基性是學前教

27、育課程內容最基本的特性。其內涵是：(1) 學前教育課程內容是一切課程內容中最基礎的部分。（2）學前教育課程內容是從最基礎的內容開始的。（3）學前教育課程內容具有最基礎的結構和啟蒙功能。（4）學前教育課程內容涉及人生價值與人的發展最基本的問題。（5）啟蒙性是其深入和具體化。2. 學前教育在整個教育中的基礎位置決定了學前教育課程內容的根基性。3. 學前教育課程內容的根基性，在一定程度上決定了內容的規范性。4. 學前教育課程內容的根基性必然表明其啟蒙性：（1）啟蒙性是根基性地深入和具體化。它主要指人的精神或心理的啟動和萌生，是心理中理性的發端，而不包括身體的生理方面。（2）培育其德性之根，這是德性啟

28、蒙的要旨。（3）課程內容的啟蒙性是課程內容在極廣泛的范圍內使學習者心理產生的功能特性。（4）啟蒙性也表現在學前教育課程內容的各小階段之間的銜接性上。這種啟蒙性是學前教育課程內容根基性的具體化。2、 直接興趣性1. 興趣，根據杜威的觀點，有三種含義：（1）活動發展的全部狀態。（2）預見的和希望得到的客觀結果。（3）個人的情感傾向。對于學前兒童而言，第三種興趣尤為突出。2. 杜威認為的四種兒童本能：（1）社會本能。（2）制造本能。（3）調查或探究本能。（4）藝術本能。從這四種本能中演化出兒童的四種興趣：（1）談話或溝通的興趣。（2）質疑或探究事物的興趣。（3）制造或組織的興趣。（4）藝術表達的興趣

29、。怎樣才能使課程內容具有直接興趣性：（1）有些本身就具有直接興趣性，能給兒童帶來樂趣。（2）通常，兒童對自己熟悉的和自己有關系的內容容易產生興趣。（3）要求課程內容有趣，一是為了培養與發展學前兒童的內在興趣，二是為了使課程內容與學前兒童發生有機聯系。但是，課程內容的興趣性并不意味著一切順從學前兒童的興趣。（4）實現學前兒童由直接、外在興趣性向間接、內在興趣性順利轉移，是實現學前教育與小學教育良好銜接的重要保證。3、 人文性1. 人文性是指課程內容中所反映的人的本性以及與人的本性有關的文化特色。它強調課程內容要重視人的因素，其核心是重視學習者。2. 馬克思主義人性質是確定課程內容人文性地理論基礎

30、。人的價值是課程價值的核心。3. 課程內容的人文性的要求：（1）課程內容的人文性要求，在課程內容中，必須包括與兒童生活緊密相關的文化傳統、民俗禮儀，節日觀念、行為習慣等方面。（2）課程內容人文性除了要求反映個人特征、群體心理之外，還應反映人與人之間的關系，即人際關系。（3）在科學技術支持下經濟飛速發展的社會，人與人的關系，人與自然之間的關系需要特別強調。4、 情境性1. 情境性是指課程內容引發學習者情趣而積極主動發展的特性。在本質上，它是學習者心理能動性對教育條件的要求。2. 課程內容的情境性有兩種情況：意識處于構想之中的情境性；二是現實的情境性。3. 為什么課程內容要有情境性：（1）學前兒童

31、情緒情感、認知方式易受外界影響，學習的情境感染性強。活動性大、新穎、有突出特點的情境易引起他們的心理感應。（2）學前兒童活潑好動、好奇心強，在直接感知中學習發展效果好；其思維以動作性、直觀性、具體性、形象性為突出特點。與此特點相適應，課程內容必須具體、形象、直觀、可操作性，即具有情境性。（3）學前兒童的經驗多來自對環境的直接感知，不像中小學生以間接經驗為主。（4）課程內容的情境性符合學前兒童感性活動突出的特點。4. 情境性是課程內容存在形式的特性，整體性是課程內容構成機理的特性，而直接興趣性是課程內容心理動力的特性。三種特性相互聯系。5、 活動性1. 情境性是一種外顯的基本特性，僅止于情境性是

32、不夠的。2. 學前兒童心理行為發展由顯性向隱性、由外部向內部過渡的進程，并揭示在此進程中學前兒童獲得身心發展的最佳途徑。課程內容必須具有活動性。3. 活動性是學前兒童內外行為統一的特性，實質上是其內部心理發展的機制。4. 活動包括內部活動和外部活動，外部操作活動更容易引起內部活動，從而促進其心理積極發展。5. 活動的特點一是“活”，二是“動”，“動態性”是活動的根本屬性。6. 陳鶴琴創立了“活教育”，倡導“做中教，做中學，做中求進步”就體現了活動第一的原則。7. 張雪門先生的行為課程主體是以活動為中心的。8. 學前教育課程內容基本上由“活動”構成。9. 興趣性是活動作為動態的課程內容的“動力”

33、，情境性是活動的必然屬性。在本質上，活動就是一種“情境”。活動性是課程內容質的規定性，是學前教育課程內容設計的原則之一。6、 整體性1. 整體性是指課程內容各組成部分之間有機聯系，形成具有整體功能的結構。2. 學前教育課程內容的整體性是由學前兒童發展的特點和教育任務目標要求所決定的。3. 課程內容的整體性并不等于全面性。4. 兒童對事物之間的聯系的認知需求增加，其心理發展有一種“完形”結構。5. 陳鶴琴先生的“整個教學法”就是針對學前兒童認知的整體性而創立的。7、 發展性1. 發展性是指課程內容順應學習者身心成熟的內在秩序并促進學習者向著教育預期的目的變化的特性。發展的結果通過學習者身心有機變

34、化表現出來，即有量的累積，也有質的飛躍，但更突出的是有效的量的累積效應。2. 為什么課程內容要有發展性：（1）課程內容具有發展性是教育目的和教育意識的根本體現。（2）課程內容具有發展性，歸根到底是社會發展與人的發展的客觀要求。（3）學前教育課程內容應該具有發展性，這種發展性又具有一些規律性。3. 學前教育課程內容選擇的基本原則：（1）根基性原則。根基性原則要求，所選取的課程內容必須有利于促進學前兒童基礎素質的全面發展，有利于為其以后良好發展奠定堅實基礎；把那些涉及人生價值和發展的最基礎的問題選做課程內容，使學前教育課程內容成為課程內容整體系統中必然的基礎部分。（2）興趣性原則。興趣性原則要求，

35、要根據學前兒童的興趣和需要特點選擇課程內容，所選課程內容應有利于發展學前兒童的身心健康和興趣，并將直接興趣和短時性趣轉化為間接興趣和長時興趣，由外部性趣轉化為內部興趣，使興趣成為學前兒童學習和發展的真正動力，但不是遷就其興趣。課程內容具有興趣性，目的是為了引發兒童自覺地學習與發展，使學習活動變得輕松愉快，讓兒童在自覺積極主動中獲得發展。（3）人文性原則。人文性原則要求，課程內容要充分照顧學前兒童主體性和個性發展，有利于其自我表現，發展其創造價值，；要特別注意把學前兒童作為核心，選入那些適宜于發展學前兒童人文特性的文化內容，尊重兒童的人格和人權，注重和諧的人際關系和合作意識與態度的建立，形成健康

36、的人的心理和民族心理以及初級的人道主義。（4）情境性原則。情境性原則要求，應從學前兒童的生活情境中選擇那些具體、形象、直觀，或能引起學前兒童想象、聯想的事物、材料、活動等作為課程內容。課程內容應具有感染性和陶冶功能，適合兒童感受和操作，使其獲得豐富的感性經驗，充實其表象世界，形成有序的情景聯系。（5）活動性原則。活動性原則要求，課程內容必須能激發學前兒童積極充分地活動，在活動中學習與發展，實現從外顯活動向內隱心理活動的轉變，形成良好的內部心理活動機構和能力，引導兒童進行自由自發的創造活動。（6）綜合性原則。綜合性原則要求，所選內容能有利于學前兒童整體健康發展，內容之間相互聯系，秘密配合，具有整

37、體教育功能；內容全面，照顧到兒童身心發展的不同方面和層次；整體的看待學前兒童及其發展，實現內容結構的整體優化。（7）發展性原則。發展性原則要求，必須遵循學前兒童身心發展規律、順序與特點選取課程內容；所選內容有助于所有兒童健康人格和主體性的發展；要著眼于未來，培養兒童長遠發展的能力，促進兒童心理機能由低級向高級轉化，課程內容要具有超前性。4. （1）裴斯泰羅齊教育心理學化。（2）夸美紐斯首先提出了按照兒童發展階段確定課程內容和重點的思想。（3）盧梭分期實施教育。（4）赫爾巴特提出著名的四階段（明了、聯系、系統、方法）（5）斯賓塞愉快教育。（6）幼兒園的創始人福祿貝爾。蒙臺梭利的“序”以及“敏感”

38、。（7）皮亞杰的兒童智力發展階段論、弗洛伊德的人格發展說、柯爾伯格的道德發展階段以及艾里克森的人格發展八階段論。第6章 學前教育課程組織及其價值 課程組織是產生教育效應的基本過程，是學習者、教育者與教育情境共同構成的系統的自我運行與調節過程，是致力于教育效應的系統化、結構化和趨優化的過程。1、 課程組織的概念1. 如何理解課程組織：（1）多少年以來，課程理論界和課程實踐中所流行的“課程組織”一般是指：知識、經驗結構化后，加入時間流程，構成比較可行的教育方案或計劃的過程。（2）課程組織是一個自組織過程。組織方式是結構化、系統化，組織的目的是追求教育效應的最優化。（3）課程組織的動力源是人。（4）

39、學習者是課程組織中具有重要價值的動力源，其身心特征、興趣需要、行為方式、學習特點、發展水平影響著課程組織的效果。（5）課程組織從大的方面區別分為兩個層面：方案狀態的課程組織和現實活動狀態的課程組織。（6）課程組織的過程人可以部分預知，但不能全部預知。2. 學前教育課程組織的特殊性：（1）課程組織中，教育者主體性需要較高水平的發揮，這種發揮以提高學習者的主體行為方向，以充分尊重學前兒童的身心特點為依據。（2）課程組織中，學前兒童與教師互動的媒體特別重要，并要突出直觀、具體、形象的特點。（3）課程組織的結構化、系統化遵循由低到高的順序，并以“自然式過渡”為主。3. 課程組織是自組織過程，組織的中心

40、是時間課程的組織。4.課程組織的層次：（1）官方課程的組織。（2）理想課程的組織。（3）實踐課程的組織。二、學前教育課程組織的要素 1.學前教育課程組織涉及三大要素：學習者、教育者、教育情境。2.學習者是課程組織的出發點，但不是歸宿點，它的發展水平和特點，成為課程內容的來源及組織基礎。3.幼兒教師實際上是課程組織的只會中樞或控制系統，是課程組織的主要承擔者。這個要素的特點和水平是課程組織的關鍵。4.教育情境是課程組織的重要物質媒介。教育者使用的“教育方案”或“教材”具有特殊價值。三、學前教育課程組織的價值1.學前教育課程組織的價值：（1）學前教育課程組織是核心的教育過程。（2）學前教育課程組織

41、累積教育效應。（3）學前教育課程組織形式和表現教育藝術。（4）學前教育課程組織是主體性統一過程。2.學前教育課程組織，是實現學前教育目標和價值的主要承擔者。3.要累積優化的教育效應，課程組織是達到這一目的的主要途徑和關鍵環節。4.夸美紐斯所著大教學論闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術”。5.克伯屈所漫談的“教學方法原理”，也是就教育的藝術問題進行的總結和闡釋。6.學前教育藝術便主要源自學前教育課程組織。7.教育藝術通常由教育方法體現。8.課程組織表現教育藝術，但不是“為藝術而藝術”或“為表現而表現”。9.學前兒童的主體性突出表現為活動性。在主體性展現過程中，兒童同時也發展著自己的主體性，二

42、者是一個統一過程。10.學前教育課程組織液是教育者主體性發揮發展的過程，而且是與學習者的主體性發揮發展相統一的過程。11.學習者主體性的發揮發展既是教育者主體性發揮發展的前提，同時也是目標；二教育者主體性的發揮發展是學習者主體性發揮發展的重要條件和保障。第七章 學前教育課程組織的基本原理學前教育課程組織宜遵循三大基本原理：相互作用原理、整體教育原理、環境陶冶原理。1. 相互作用原理是課程組織的基本原理。2. 相互作用原理的內涵：只有經過教育者、學習者與教育情境的相互作用，才能實現理想的教育效果，課程組織才是真正的教育。3. 相互作用原理的含義：（1）課程組織過程，就是教育者、學習者與教育情境彼

43、此作用的系統化過程。（2）相互作用包含兩個方面：人人互動和人物互動。（3）相互作用兩方面有不同特征：人人互動形成人的社會性本質，互動方式復雜多樣；物人互動產生“理”或“知識”，更多地反映人與自然的關系。4. 相互作用原理的理論基礎：（1）馬克思主義哲學。（2）馬克思主義教育哲學的主體發展觀。(3) 系統科學 。(4) 心理科學與人類發展生態學。5. 對立統一規律、質量互變規律和否定之否定規律，是唯物辯證法的三大規律。6. 幼兒教師、幼兒、教育情境三者，兩兩構成矛盾雙方。7. 馬克思主義哲學的矛盾論、質量觀、否定觀、實踐認識論是相互作用原理的哲學基礎。8. 人的發展是主體積極地與客觀環境（包括教

44、育環境）相互作用的結果。9. 控制論、信息論、系統論、耗散結構論、協調學、超循環論等，他們共同構成“系統科學”。10. 控制論的主要創立者是美國數學家維納。11. 控制論認為，通過反饋實現有目的活動就是控制。12. 信息論主要創立者是香農。13. 系統論的主要創立者是美籍奧地利生物學家貝塔朗菲。14. 課程組織是課程各要素系統以相對整體的形式，不斷交換反饋信息，形成聯系，走向具有開放性的有序的過程。15. 瑞士著名心理學家皮亞杰認為，兒童心理起源于兒童的活動，活動是主客體相互作用的中介，活動是“主客體之間的相互作用”。16. 美國生態心理學家布朗芬布倫納建立的人類發展生態學。17. 海伊斯科普

45、認知課程，體現了皮亞杰的認知建構論這種課程組織觀。18. 學前教育相互作用原理對學前教育課程組織提出的要求：（1）相互作用原理可以具體化。該原理要求，在課程組織中，必須充分調動并發展學前兒童活動的積極性、自覺性，尊重其主體性，在活動中求發展。按皮亞杰的觀點，活動就是“主客體的相互作用”。由此，演化出課程組織的活動化原則。（2）要實現學前兒童與外界，包括與教師的相互作用，必須選擇他們喜歡的活動內容與形式。長期的心理學與教育學研究證明，游戲能承擔起這一任務。由此，我們得到課程組織的另一原則：游戲化。（3）只有師生雙邊共振，課程組織才真正存在，并產生可期望的教育效果。據此，相互作用原理又生成更有價值

46、的“師生同構”原則。2、 整體教育原理1. 整體教育原理的內涵：學前兒童是身心有機統一發展的整體；要保證這一整體和諧健全的發展，必須以整體觀看待他，并整合各影響因素，發揮整體育人功能。2. 整體教育原理包含的內容：（1）學前兒童四完整的人。（2）影響學前兒童發展的因素是多方面的。（3）健全和諧發展，是教育的目標。3. 整體教育原理的理論基礎：（1）馬克思主義人學和人的全面發展學說。（2）系統論和人類發展生態學。（3）我國的教育目的和學前兒童發展觀。4. 進行課程組織宜采用兩個原則：個性社會化、社會性個性化。5. 我國的教育目的是要促進學生健全發展。6. 關于什么樣的課程才算好課程的評價標準變為

47、：能顧及學前兒童心理、身體、情意、人格等和諧發展的“完整性”，能為學前兒童提供適宜的身心發展的各種經驗的“廣博性”，能照顧不同兒童的天賦、生長背景、學習意愿、發展傾向等個別差異的“可彈性”，能綜合利用各種教育因素與手段，發揮整體效力，具有“整合性”，這些觀念及其實踐化，演化出課程組織的綜合化原則。3、 環境陶冶原理1. 環境陶冶原理的內涵：環境對學前兒童發展具有特殊價值；充分創設和優化教育環境，使學前兒童在其中受到潛移默化的影響，有利于教育目標的實現；學前兒童的完整人格主要是環境陶冶的結果；兒童年齡越小，環境的陶冶功能越大；特征不同的環境，對學前兒童的感染力不同。2. 環境陶冶原理包含的內容：

48、（1）環境是自然環境、社會環境、人文環境的總和。（2）環境之于學前兒童，其作用相對較大。（3）環境的主要作用：陶冶人的心靈；作用的主要方式：潛移默化。（4）環境陶冶功能大小與兒童年齡成反比。（5）不同環境具有不同的感染力。（6）兒童人格的主要塑造者是人文環境。3. 環境陶冶原理的理論基礎：（1）兒童生理學與兒童心理學。（2）兒童生態學。（3）兒童人類學與文化生態學。4. 德國人類學家朗格威爾認為，兒童的本質和世界是這樣的：開放、無拘無束、探索創造、人格形成。5. 情、意是幼兒完美人格和健全心理的核心內容。6. 環境陶冶原理對創設環境的要求：（1）緊密結合幼兒的興趣、好奇心理、游戲活動心理，時時

49、刻刻注意以美的環境陶冶其心理，養其性情，使之堅持，堅其意志。保持幼兒活潑進取的生命活力，充實愉快的生活體驗，養成其認真負責的做事態度，建立好奇探索的學習習慣，堅定成功的自信，當是幼兒心智發展、情意陶冶的要旨。（2）幼兒教師、家長的情緒變化、處事態度、做事的意志品質以及由此形成的情意環境，是幼兒情意陶冶的關鍵。因此，優化情意環境，同樣是幼兒情意陶冶的要求。（3）創設優美適宜的教育環境，充分發揮人化環境的教育功能，也是環境陶冶原理的客觀要求。（4）形成和諧的人際關系，創設溫暖的交際環境，選擇和利用良好的社會環境，以此熏陶感染幼兒。第8章 學前教育課程組織的基本原則 學前教育課程組織的基本原理：（1

50、）目標定向原則。（2）生活化原則。（3）活動化原則。（4）游戲化原則。（5）綜合化原則。（6）家園同育原則。（7）師生同構原則。一、目標定向原則1. 課程組織是教育目標能否實現的關鍵環節。2. 課程組織的所有過程都必須緊緊圍繞教育目標來進行，選擇有利于教育目標實現的課程組織方式。這是課程組織的第一原則，即目標定向原則。3. 由于教育目標是分層次的，有總體教育目標，有階段教育目標，有各科目的教育目標，有具體的教育活動的教育目標。2、 生活化原則1. 教育生活化是指，要使學前教育具有生活的色彩和意義，把富于教育價值的生活內容納入課程領域，增加教育中的“溫情”和“人文精神”。2. 聯系實際，試述生活

51、化原則在幼兒園課程組織中的應用：（1）課程安排依照幼兒園生活的自然順序展開。（2）課程內容依據節日順序組織。（3）依據時令、節氣變化規律組織。3. 課程組織生活化，是幼兒園（托兒所、學前班）教育區別于小學教育的重要特點。3、 活動化原則1. 課程組織的“活動化”是要從活動角度來探索如何組織課程；但是，“活動化”不等于“活動”，尤其是不等于“具體的活動”。2. 動作（活動）表象（想像、形象思維）抽象思維是學前兒童從外部動作向內部思維發展的過程。與此相對應，實物圖像語言文字是學前兒童思維發展的物質承擔者。3. 學前兒童活動起來有什么標準來判斷呢：（1）專注。（2）動作的操作活動。（3）言語伴隨現象

52、。4. 活動化以充分調動兒童主體性為最高原則，組織的靈活性是活動化的必然要求。4、 游戲化原則1. 游戲就是小孩的工作（蒙臺梭利），游戲是學前兒童的基本活動。2. 游戲既不等同于學習，也不等價于教學。它的主要目的不是學習，也非完全為了實現教學目標。它的目的往往就是本身。3. “游戲是幼兒的自發性活動”。這就是課程組織游戲化的心理學與教育學基礎。4. 課程組織的游戲化就可具體分為：活動游戲化、學習游戲化、教學游戲化。5. 游戲化的核心是興趣化、樂趣化。6. 課程組織游戲化就是提供適宜刺激使興趣由潛伏狀態變為活躍狀態。7. 興趣由多少、大小、程度之分。興趣由方向性和性質之分。5、 綜合化原則1.

53、課程組織綜合化是近年來國際教育發展的共同趨勢之一，是課程改革與發展的放向。2. 英國的“綜合教學日”、聯邦德國和瑞典“合科教學”、美國的“超越學科的學習活動”、日本的“合科指導”以及蘇聯的“合作教育學”等，都是綜合課程的反應。3. 綜合化是課程組織的一種指導思想，而非某種單一組織形式。它是指以有機整合的教育方式，統整教育內容，發揮課程的綜合功能，實現學習者整體和諧發展的目標。這一組織原則，是動態的整體教育原理的具體化。4. 如何貫徹綜合化原則：（1）目標綜合化。（2）內容綜合化。（3）教育方式綜合化。5. 布魯納結構主義課程論強調知識結構的獲得，認知結構的形成，就是課程綜合化的體現。6、 家園

54、同步原則1. 家庭與正規幼教機構的合作教育效應綜合化的主要途徑之一，其核心是家庭和幼兒園（所）教育的一致性行動。2. 家園同步不等于家園共育。“家園同步”的重點在于強調，家園教育要取得一致。家園一致性教育是學前教育課程組織的動態性整體教育原理的具體化形式之一。3. 從托兒所、幼兒園、學前班角度講，做好家長工作是進行一體化教育的關鍵。7、 師生同構原則1. 師生同構原則是所有組織原則中最關鍵的。2. 師生同構原則表明，作為學習者的學前兒童與教育者同是課程組織的主體，這具有相對性地雙主體共同進行著課程組織過程，在各自發揮著獨特作用的同時，通過動態的交互聯系，形成著一致性課程效應。3. 人的主體性，

55、尤其是兒童主體性是課程組織的師生同構原則的物質性前提。4. 課程組織應是師生合作過程。5. 師生合作，是課程組織領域最高的人道主義，也是最高的科學主義，是科學的人道主義，是人道的科學主義，是它們的完美結合。在學前教育領域，尤其應如此。6. 由洛克的“白板說”、“容器論”引發了教育外鑠論，即教育是由成人主導的外部施加影響的過程，從“復演說”、“成熟論”、“預成論”基本上演化出教育內發說，認為教育是引發兒童內在潛能的過程。7. 自赫爾巴特強調教育心理學化，主張以興趣為發展目標以來，實際上沿著兩個方向展開：一者以教師為中心，一者以盧梭自然主義基礎開端，經裴斯泰洛奇、福祿貝爾等人發展，至杜威、克伯屈等

56、人達到鼎盛狀態的兒童中心主義。8. 皮亞杰說，智力的本質是適宜。9. 如何貫徹師生同構原則：（1）課程組織的師生同構不能泛化到課程工程的所有領域或環節，表現為共同的活動中的相互作用（2）師生同構既包括師生外部的共同指向于客觀世界的作用，包括彼此之間的相互作用，還包括內部心理的同構。這是所說的同構是教師主體作用經由幼兒主體性同化與順應而實現的。教師的外因通過幼兒內因產生作用。（3）師生同構原則也適用于家長與兒童的相互聯系。（4）師生同構是師生有機的動態的相互作用，它并不意味著師生雙方在教育的一切方面都平分秋色，但并不表明師生的任務相同，作用一樣，更不是說幼兒是課程組織的主宰。（5）師生同構原則要

57、求教師必須平等的對待幼兒的人格、權利，尊重兒童。但是，平等對待兒童，不要把幼兒看做成人，而是把幼兒看作可以長大成人的幼兒。興趣并不必然導致健康發展。（6）師生同構要求所有教師時時處處為幼兒樹立良好形象，并對所有幼兒一視同仁，不能忽視、歧視某些兒童。應鼓勵、指導幼兒之間進行積極的相互作用。（7）由于幼兒發展中動作性、具體性、形象性占優勢，師生同構原則要求教師注意在具體的活動中吸引兒童，發揮幼兒主體性。（8）師生同構是全面展現雙方主體性的最佳配合過程。教師要盡可能的創造條件，使幼兒獲得成功感和滿足感，發展其充足的自信心，增長其與教師、與同伴交往的積極性和樂趣，形成健康向上的心理基調和情緒狀態。（9

58、）師生同構是和師生主體性有機統一相符合的，只有將師生主體性統一到一個過程中，并在此基礎上討論他們各自的地位與作用才有價值。（10）要特別重視師生之間的情意交流、言語交流、心靈溝通，建立師生之間良好的關系，達成師生的相互“理解”，要致力于形成優化的同構心里范圍，強調情感、興趣、態度、動機等因素在教育中的價值。下篇 學前教育課程專題研究 第9章 學前教育中的潛在課程 本世紀80年代末、90年代初，潛在課程問題才被引進學前教育領域。1、 潛在課程及其特征1. 潛在課程的特征：（1）潛在性。潛在課程常常借助于正規課程的形式或其他方式存在，受教育者接受其影響也常常是無意識的。（2）非預期性。對于教育者和受教育者而言