1、語文教師要善于多視角解讀文本教材解讀是語文教學(xué)的起點(diǎn)，對于語文教學(xué)來說，解讀教材的重要性是毋庸置疑的。國家督學(xué)成尚榮先生說：“研讀教材是語文老師的第一基本功。”新課標(biāo)也指出：“閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本對話的過程，是教師、學(xué)生運(yùn)用自我期待同文本撞擊的過程。”這三者之間，教師起著至關(guān)重要的作用，唯有教師的正確把握，唯有教師首先與文本進(jìn)行細(xì)致、廣闊、深入的對話，才能在教學(xué)中左右逢源、得心應(yīng)手，才能選出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生與文本進(jìn)行心靈的溝通，把握文本的精髓，體悟文本之味。但是，根據(jù)現(xiàn)時(shí)課堂觀察，很多語文教師的文本解讀不容樂觀，值得我們深思。一、現(xiàn)狀點(diǎn)擊1浮光掠影許多教師在文本解讀上，不愿花時(shí)間

2、花精力。要上課了，才粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思。有的在備課時(shí)，直接抄寫他人的教案，尤其是在信息改革的現(xiàn)代，還有一部分教師直接從網(wǎng)上下載他人教案，不經(jīng)好好琢磨消化，沒有認(rèn)真品味文本。上課時(shí)，隨心所欲，一切跟著感覺走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒有重點(diǎn)，沒有主線，沒有深度。這里講一點(diǎn)，那里說一說，胡子眉毛一把抓。可想而知，以其昏昏，怎能引其昭昭？老師心中都沒數(shù)，怎能引領(lǐng)學(xué)生深刻體悟，學(xué)有所得？2按圖索驥很多教師在備課時(shí)，沒有靜下心來認(rèn)真仔細(xì)地閱讀文本，而是先翻閱教學(xué)參考，查找解讀資料。對文本的解讀，沒有自己的閱讀體會(huì)，更沒有自己獨(dú)特的感受和見解，只是依賴于教學(xué)參考書在內(nèi)的相關(guān)

3、資料，把別人的認(rèn)識(shí)作為自己最終的解讀。這樣的教師，在課堂上只是教參的傳聲筒，只是一本有聲的教參。3舍本逐末有的教師也想把課備好，把課上好，但在解讀文本時(shí)，沒有抓住重點(diǎn)，把大量的時(shí)間、精力花在資料搜集上，對文本進(jìn)行無度的拓展與延伸，而有的熱衷于尋找所謂新的教學(xué)方法，棄本文于不顧，把備課時(shí)間花在構(gòu)思如何教學(xué)上，花在開辟新的教學(xué)形式上。這真是丟了西瓜，撿了芝麻，得不償失呀！二、理性思考細(xì)細(xì)品味這些現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)解讀文本在很多語文教師這兒都發(fā)生了偏頗，究其原因，我想主要有以下幾點(diǎn)：一、忽略了教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。新課標(biāo)指出：語文教學(xué)要充分發(fā)揮教師和學(xué)生雙方的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。很多教師，只把自己定位在“傳

4、聲筒”的角色，而忘了自己是教學(xué)資源的開發(fā)者，是課堂教學(xué)的組織者、引領(lǐng)者。二是很多教師沒有正確把握語文教學(xué)的定位。在教學(xué)中一味地追求方法的有趣、形式的多變、拓展的豐厚，而忘了語文最本質(zhì)的東西，把語文教學(xué)演繹成“水果拼盤”。第三，沒有樹立文本解讀的學(xué)生主體觀。只把學(xué)生當(dāng)作可擴(kuò)充的容器，忽略了學(xué)生個(gè)體的主體地位，忽略了閱讀乃是個(gè)性化的行為，硬性地把自己從他處搬來的理解詮釋為學(xué)生的理解，硬性地把學(xué)生視為千篇一律的讀者。第四，教師缺乏解讀文本的理論與方法，對內(nèi)蘊(yùn)豐厚的文本解讀，以點(diǎn)概面、輕重倒置。三、應(yīng)對策略1、解讀作者意圖，把握文本含義“一花一世界，一葉一菩提。”不同的作者所撰寫的文章與作者當(dāng)時(shí)的寫作

5、背景，生活經(jīng)歷有關(guān)，往往包含著作者思想的寄托，是作者自我內(nèi)心的剖析。我們在解讀文本時(shí)，要感悟作者的內(nèi)心、情感，從作者的視角，深入地感受文本的意義，體驗(yàn)文本的內(nèi)涵，與作者達(dá)到情感共鳴。也只有這樣，才能更好地把握文本的意義及實(shí)質(zhì)性的重點(diǎn)內(nèi)容，才能給文本的價(jià)值取向準(zhǔn)確定位，才能定好情感基調(diào)，定好教學(xué)思路，從而進(jìn)行有效的閱讀教學(xué)。如四下生命生命一文，描寫了三件平常小事：小飛蛾在險(xiǎn)境中掙扎，香瓜子在磚縫中長出小苗，“我”靜聽心跳感受自己的生命。作者杏林子試圖通過它們向我們詮釋：雖然生命短暫，但是，我們卻可以讓有限的生命體現(xiàn)出無限的價(jià)值。假如我們就此閱讀文本，可能也只能體會(huì)到這一層面。但是，當(dāng)我們走進(jìn)杏林

6、子的內(nèi)心世界，去追尋她的內(nèi)心獨(dú)白，就不難發(fā)現(xiàn)：杏林子自身的境遇就是對生命進(jìn)行頑強(qiáng)抗?fàn)幍臉O好例子，而她對生命的強(qiáng)烈呼喚，在生命，生命一文中體現(xiàn)得如此強(qiáng)烈。她曾說過：“除了愛，我一無所有。”文中的她連一只小小的飛蛾都不忍傷害，雖然生命是脆弱的，但她卻格外珍惜。當(dāng)我們從她“珍惜生命”“熱愛生命”的視角出發(fā)，鏈接“愛”的感悟，讓文本的內(nèi)涵更充蘊(yùn)、更豐滿，那么理解也就更透徹，也更能領(lǐng)會(huì)生命的內(nèi)涵和真諦。2、揣摩編者思路，把握文本目標(biāo)教材是編者根據(jù)課程目標(biāo)從茫茫文海中挑選出來，根據(jù)一定的編排理念，組合而成的。每一冊語文教材的成冊，每一個(gè)單元課文的編排，都有編者的一定意圖。所以，教師可從編者的視角解讀文本，

7、理順編排意圖。著眼單元導(dǎo)語，尋找文本解讀的立足點(diǎn)人教版教材所選編的課文，它在編排上是按單元組合呈現(xiàn)的。每個(gè)單元內(nèi)的課文都是圍繞一個(gè)主題設(shè)置編排的。如三上一單元：七彩生活，二單元：名人故事，三單元：金秋時(shí)節(jié)在每個(gè)單元的起始處都撰寫了“單元導(dǎo)語”。單元導(dǎo)語既起到了提領(lǐng)而頓梳理教學(xué)點(diǎn)的作用，又能有效激發(fā)學(xué)生對本組文本的閱讀期待。如三下第七單元導(dǎo)語：地球是人類的共同家園。世界各地的人雖然膚色不同，語言不同，但是大家有一個(gè)共同的愿望，就是讓世界充滿愛，讓人間充滿信任。讀讀本組課文，體會(huì)文中的重點(diǎn)詞句，感受各國人民之間的友好情誼，還可以搜集有關(guān)世界各國的文字和圖片資料。這則導(dǎo)語分為兩塊內(nèi)容。其一是本單元的

8、主題：世界友愛。其二是本單元的訓(xùn)練點(diǎn)：體會(huì)文中的重點(diǎn)詞句。教師抓住這兩方面解讀文本，使教學(xué)目標(biāo)的制定準(zhǔn)確有效。聚焦課后習(xí)題，捕捉文本解讀的重點(diǎn)課后習(xí)題緊隨文本之后，它不是可有可無的附屬品，而是教材編寫者的精心設(shè)置。它蘊(yùn)藏著多種指示和目標(biāo)，有的要求品讀，有的要求積累，有的要求體會(huì)，它暗示了教師教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法。所以，在解讀文本時(shí)，教師應(yīng)對課后習(xí)題認(rèn)真閱讀，仔細(xì)分析，深刻領(lǐng)會(huì)其意圖。關(guān)注編排提示語，探究文本解讀的難點(diǎn)在研究教材的時(shí)候，我們不難發(fā)現(xiàn)，新教材中出現(xiàn)了較多的編排提示語，常以“小泡泡”的形式出現(xiàn)。它們僅僅是一兩句話，位置也不固定，有時(shí)見于文中，有時(shí)又在篇末，甚至在單元

9、總結(jié)部分。這些“小泡泡”只是一種編排美嗎？當(dāng)然不是，細(xì)細(xì)研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它們雖小但極其有用，它們往往也體現(xiàn)了編者的意圖。如三上的灰雀一文中出現(xiàn)了這樣三個(gè)“小泡泡”：一個(gè)是在文中的“列寧為什么不問男孩卻問灰雀呢？”體會(huì)列寧尊重孩子，理解孩子，他可不愿傷害這個(gè)可愛的小男孩的心是教學(xué)上的一個(gè)難點(diǎn)，教師可以從這個(gè)“小泡泡”提示中進(jìn)行文本解讀，探究突破難點(diǎn)的教學(xué)策略；另兩個(gè)是課文末尾的“我想去找列寧的故事讀一讀。”“我還要閱讀其他名人的故事。”教師在解讀文本時(shí)把這兩個(gè)問題提升到引領(lǐng)孩子課外進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)安排一個(gè)拓展延伸的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生把語文學(xué)習(xí)的觸角伸向更廣闊的天地，提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

10、3、立足學(xué)科本位，把握語言特征新課標(biāo)指出：“語文課程應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語文的情感，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的聽、說、讀、寫的能力。”而語文課上的學(xué)習(xí)，我們是以文本作為載體的，通過這一載體，把語言文字的理解和運(yùn)用作為核心能力，努力達(dá)成課程目標(biāo)。因此，教師應(yīng)立足語文學(xué)科本位，從語文的視角來解讀文本。課堂教學(xué)必須著眼于語言的訓(xùn)練點(diǎn)，積累學(xué)生的語言經(jīng)驗(yàn)，必須捕捉情感的觸發(fā)點(diǎn)，把握語言內(nèi)核，必須挖掘文字的留白點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生語言生長，同時(shí)可以關(guān)注語言的焦點(diǎn)、文體的特點(diǎn)、寫作的支點(diǎn)、表達(dá)的亮點(diǎn)等，力求“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，提綱挈領(lǐng)，汲取精髓，讓

11、語文教學(xué)充滿濃濃的“語文味”。著眼語言的訓(xùn)練點(diǎn)，積累語言經(jīng)驗(yàn)王尚文老師認(rèn)為：“語文教學(xué)的焦點(diǎn)應(yīng)該是話語形式，即怎么說，而非說什么。”由此可見，教師的文本解讀也不能只停留在理解、感悟上，還必須關(guān)注作者語言表達(dá)藝術(shù)，進(jìn)行語言的訓(xùn)練，獲取語言規(guī)律，積累語言經(jīng)驗(yàn)。如橋，它的語言在表達(dá)上有三個(gè)突出的特點(diǎn)：（1）構(gòu)思新穎別致，設(shè)置懸念，前后照應(yīng)，這樣安排結(jié)構(gòu)，達(dá)到了震撼人心的藝術(shù)效果。（2）多用簡短的句、段，為什么？目的是渲染緊張的氣氛。“像潑。”“像倒。”短短四個(gè)字構(gòu)成了兩句話，不僅描寫出雨水之“大”，更突出了雨的急促，來勢洶洶，為下文的山洪暴發(fā)作了鋪墊。如果把句子改為“雨下得像潑，如有人在天空中倒下來

12、。”語義上雖完整，但情感被破壞了。可見精練的語言更加強(qiáng)悲壯色彩。“橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后邊！”情急之下，不可能慢條斯理，不可能長篇大論。此外，全文段落多達(dá)27個(gè)，每段文字卻都很少，既渲染了當(dāng)時(shí)緊張的氣氛和節(jié)奏，又顯示當(dāng)時(shí)情形的危急。（3）大量運(yùn)用比喻、擬人等修辭方法，增強(qiáng)表現(xiàn)力。如“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可擋。”“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。”捕捉情感的觸發(fā)點(diǎn)，把握語言內(nèi)核語言是情感的載體，情感是語言的內(nèi)核。語文教學(xué)追求學(xué)生在學(xué)習(xí)言語的過程中“心”的參與、“情”的共鳴，讓情感浸潤課堂、滋養(yǎng)學(xué)生。解讀文本，我們教師要細(xì)

13、讀文本，尋找撥動(dòng)學(xué)生心弦、引發(fā)強(qiáng)烈共鳴的情感觸發(fā)點(diǎn)，營造學(xué)生、文本、作者、教者之間巨大的“磁場效應(yīng)”，在發(fā)展語言的同時(shí)升華情感，把握語言內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的和諧統(tǒng)一。如三下一面五星紅旗后半部分，文章重點(diǎn)描寫了“我在生命有危險(xiǎn)地時(shí)刻，也不愿用五星紅旗來換取面包”。這里就有一個(gè)情感的觸發(fā)點(diǎn)：幾天沒吃東西的“我”，面對老板手中的面包，看著自己手中的五星紅旗，他在思考著什么？換？不換？然后借助“搖搖頭”“吃力”“趔趔趄趄”等關(guān)鍵詞語還原人物形象，鏈接生活，“你還在什么時(shí)候看到五星紅旗升起來?”在“五星紅旗”的歌聲中，讓這一份愛國之情得以升華。教師在解讀文本時(shí)，抓住這些情感觸發(fā)點(diǎn)，讀出的已不只是語

14、言文字的表象，更多的是把握了語言的內(nèi)核。挖掘文字的留白點(diǎn)，促進(jìn)語言生長在我們的語文課本中，留有許多留白的地方，這種手法與繪畫中的留白有異曲同工之處。在教材中，這些留白，給了學(xué)生無窮遐想和無盡感悟的空間，常常可以激發(fā)學(xué)生用靈動(dòng)的思維對文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀，深化對課文的理解。教師要以獨(dú)特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓(xùn)練點(diǎn)，讓學(xué)生植根于課文，想象于書外，努力發(fā)展思維的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生的語言生長如三下檢閱一文，隊(duì)員們碰到了一件非常棘手的事博萊克左腿截肢了，讓他參加檢閱嗎？最后大家做出了決定，讓他參加并排在了第一排。而面對這個(gè)決定，博萊克和其他的兒童隊(duì)員又會(huì)付出怎樣的努力呢？這是文本中的一個(gè)空白，解讀文

15、本時(shí)，教師抓住這處空白，請學(xué)生展開想象，對他們的神態(tài)、語言、動(dòng)作展開想象，進(jìn)行情景再現(xiàn)。當(dāng)博萊克拖著殘疾的腿總是跟不上大家的步子時(shí)，博萊克，隊(duì)員們；當(dāng)博萊克一次又一次地摔倒時(shí)，博萊克，隊(duì)員們；當(dāng)博萊克被拐杖擦破了皮，博萊克，隊(duì)員們。在文本的補(bǔ)白中，孩子們感受到了“這個(gè)小伙子真棒！”“這些小伙子真棒！”而正是對文本的補(bǔ)白，在發(fā)展學(xué)生思維的同時(shí)，悄然地促進(jìn)了學(xué)生的語言生長。4、回歸學(xué)生，遵循發(fā)展規(guī)律一個(gè)人對文本的理解是跟他的生活經(jīng)歷、知識(shí)累積緊密相連的。相同的文本，不一樣的讀者讀出不一樣的感受，正如“一千個(gè)讀者眼里，有一千個(gè)哈姆雷特。”更何況，新課標(biāo)也指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。”“學(xué)生是閱讀

16、的主體。”如果教師僅以成人的鑒賞目光來解讀教材，往往與學(xué)生學(xué)習(xí)的需求、生活經(jīng)驗(yàn)等出現(xiàn)隔閡，也就無法達(dá)到學(xué)生、教師、文本三情的和諧統(tǒng)一。所以，解讀文本，最后要回歸學(xué)生，遵循學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。立足學(xué)生“前在資源”學(xué)生在學(xué)習(xí)文本之前并不是“空著腦袋”的，我們不能把孩子的學(xué)習(xí)定在“零起點(diǎn)”，他們已有的經(jīng)驗(yàn)無時(shí)不刻不在影響著他們對文本的理解與感悟。教師從學(xué)生的角度解讀文本，就要珍視學(xué)生的“前在資源”，以它為教學(xué)起點(diǎn)：哪些知識(shí)學(xué)生已經(jīng)掌握了，哪些內(nèi)容經(jīng)過孩子自讀也能掌握的，對文本情感的把握孩子能達(dá)到哪個(gè)程度，而哪些又是學(xué)生不懂的，是需要教師精心點(diǎn)撥的，哪些是需要他們體會(huì)到的而學(xué)生卻恰恰無法達(dá)到的，這就需要教

17、師花時(shí)間、花精力來重點(diǎn)引領(lǐng)。只有關(guān)注了學(xué)生的“前在資源”，才能讓學(xué)生在課堂上，真正有所得，有所悟，切實(shí)提高語文課堂效率。如三下媽媽的賬單，彼得因?yàn)閹椭鷭寢屪鍪滤魅?bào)酬，而媽媽雖付出很多卻不要報(bào)酬，文章通過這樣一件事情讓孩子們感受母愛的偉大。文中的小彼得就是孩子們自己的縮影，小彼得的所思所想、所作所為，學(xué)生通過朗讀，透過文字鏈接生活，理解是相當(dāng)簡單的。像這樣學(xué)生通過自讀感悟自己能讀懂的，教師就不要做過細(xì)的解讀了。但文中媽媽那張賬單背后所蘊(yùn)含的東西，孩子們是朦朦朧朧、似懂非懂的。所以這一個(gè)部分在教學(xué)時(shí)應(yīng)成為教師教學(xué)預(yù)設(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容，在課堂上應(yīng)舍得花時(shí)間、花精力。關(guān)注學(xué)生“具體生命”學(xué)生作為閱讀文本的

18、主體，是一個(gè)個(gè)活生生的具有鮮明生命色彩的個(gè)體。在解讀文本時(shí)，要關(guān)注對學(xué)生“具體生命”的不同狀態(tài)進(jìn)行解讀。只有充分了解學(xué)生個(gè)體之間的差異，以生為本，站在他們的視角去揣摩閱讀文本時(shí)，學(xué)生可能產(chǎn)生的獨(dú)特體驗(yàn)或閱讀障礙，以及他們在與文本親密接觸中潛在的多種可能。如三上灰雀，文本所處的單元是“名人故事”，本文試圖通過列寧的這一平凡小事來折射這位偉人的偉大之處：不僅僅愛孩子，更是懂得怎樣愛孩子。但是，三年級的孩子會(huì)悟出些什么呢？熱愛動(dòng)物的孩子，他們會(huì)從“三只灰雀”句，感受到灰雀的可愛靈巧；勇于改錯(cuò)的孩子，會(huì)從“小男孩”的表現(xiàn)中，體會(huì)到小男孩是個(gè)有錯(cuò)能及時(shí)改正的好孩子；在課外接觸過類似文本的孩子，會(huì)從列寧微笑著問：“你好！灰雀，昨天你到哪里去了？”，隱隱約約地領(lǐng)悟到列寧這句話的與眾不同。我想，孩子們的感受離文本所要表達(dá)的意義還有一定的差距，但基于孩子的具體生命特點(diǎn)，他們的理解也是無