1、語文閱讀教學中的對話應回歸對話教學的本位四川省華鎣中學 康學熒前言：1、明確主題（我所講的這個話題所涉及的對象范圍，不是閱讀教學，而是閱讀教學中的對話教學；我所講這個話題的主題，不是對話教學，而是對話教學如何回歸它的本位。）主題：語文閱讀教學中的對話應回歸對話教學的本位。2、概念釋義這里須要理解“對話教學”和“對話教學本位”這兩個概念：何為“對話教學”？引用金生泓的話說，“對話不僅是一種教學方式，而且是教育本身。教育就是對話。”金生泓.理解與教育走向哲學解釋學的教育哲學導論.北京:教育科學出版社,1999.134. 因此，對話教學不僅指一種對話方式的教學，更是指具有對話精神的教學。所謂“對話教

2、學本位”，是指能體現對話真精神的教學在語文閱讀教學中應占據的地位和應有功能。3、基本思路 當我們要談論“語文閱讀教學中的對話應回歸對話教學的本位”這個話題時，其話題本身就給我們預設了如下三個方面的問題：第一，閱讀教學中的對話為何需要回歸對話教學本位？這個問題把我們引向當前對話教學現實，整體考察它的現狀，揭示它扭曲自身、失落自身本位的不同表現態勢。第二，閱讀教學中的對話在失落中如何確立回歸自身本位？這個問題把我們引向條件考察，即回歸對話教學本位必須具備哪些不可缺少的條件？因為時間因素，我們只討論其目標條件。第三，閱讀教學中的對話如何回歸對話教學本位？這個問題要求我們必須解決回歸對話教學的正確途徑

3、、方式及方法。因為時間關系，我們只討論回歸的基本途徑。一、 閱讀教學中的對話為何需要回歸對話教學的本位？（一）問題提出的背景我在這里所講的“背景”，是以高中語文新課標的出臺為標志。在此之前，中學語文教學一直采用西方學科分析主義方法，具體地講，語文教學就是課文分析教學，它以教師為中心的單邊主義教學模式。教育財富蘊藏其中和被壓迫者教育學都明確地指出：只有對話才可能有真正的教育。2003年由國家教育部制訂的“新課標”提出了對話教學新理念。盡管新課標提出對話教學的理念，但是在既沒有認識基礎，也沒有實踐基礎、更沒有明確規范的情況下，盲目搬上課堂，就會導致這種蘊含全新教育思想、教育精神的對話教學方式，必然

4、要遭遇“焚琴煮鶴”的命運。（二）兩種態勢：失落對話真精神。今天，我們常常無不遺憾地看到，閱讀教學中的對話呈現為兩種態勢：第一，教師滿堂問的對話形式。課堂上“言者諄諄，聽者藐藐”，把教學改革演變成教學改良。其實是老調重彈的滿堂灌主義；第二，學生滿堂說、滿堂爭使閱讀教學走向另一個熱鬧的極端，甚至出現閱讀教學娛樂化傾向。在一些力圖體現新課標對話精神的教學案例中，教師不敢講授，少有分析，淺顯無聊的討論和言說充斥課堂，使教學對話“滑向學生的獨白篡位”，而教學對話“由于無節制地放縱學生的理解、理由、體驗也會失落知識建構”王榮生.<語文課程標準>的“對話理論”.語文學習,2002,(11):12

5、.。這樣，閱讀教學在傳統教學利刃的揮舞下，在天馬行空式的熱鬧中，學生的“知識與能力，情感、態度、價值觀”的建構就成了空中樓閣， “新課標”閱讀教學“對話”理念就會成為一紙空文，失去了對話的真精神。那么，對話教學的真精神是什么呢？存在哲學大師和教育思想家雅斯貝爾在什么是教育中指出：“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。” 這就是說，對話的真精神，就是喚醒思維、激勵思想，張揚個性、探求真理，獲得新知，其所達到的預期目標、效果，就是讓學生與教師一道，實現思想，敞開真理，即獲得真、善、美、情的純化與提升。（三）對話真精神失落的主要原因1. 無孔不入的“套板效應”。 朱光潛說：“一件事情發生立即使你聯想

6、到一些套語濫調，而你也就安于套語濫調，毫無斟酌地使用他們，并且自鳴得意。”比如，長期以來，我們習慣用政治的眼光關照文學作品，我們的學生在這樣的教學氛圍中也逐漸養成了習慣，只要作品里稍有幾個似乎不積極的字眼，馬上想到“反映作者消極思想”云云，這就是解讀過程中的“套板效應”。 蘇東坡的念奴嬌赤壁懷古，一些教師一直把“年華易逝、壯志未酬的苦悶”作為它的主題，把作品中的結句“人生如夢、一樽還酹江月”視作消極思想的流露。這就是由“套板效應”而造成的對蘇東坡的單一解讀。林語堂說，蘇東坡在黃州“過的是神仙般的生活”，“黃州也許是骯臟的小鎮，但是有無限的閑暇、美好的風景，詩人敏感的想象、對月夜的傾心、對美酒的

7、迷戀，使他寫出了許多美妙作品。”即便像一些很容易讓我們讀出消極的思想的作品，也是詩人在月朗風清的美妙夜晚，載酒泛流，興起而作。余秋雨認為在黃州的蘇東坡在寂寞中反省過去，“無情地剝除自己身上的官職、榮譽和名聲等異己成分” ，“漸漸回歸于清純和空靈”，念奴嬌和前后赤壁賦就是詩人“經歷了一次整體意義上的脫胎換骨”，“真正成熟”之后的千古杰作。所以，“人生如夢”與其說是消極思想，不如說是詩人大徹大悟后對生命的一種豁達坦然。盡管學生未必會達到這樣的認識，也未必一定認同這樣的解讀，但是如果教師能引導學生自覺地放棄“套板效應”，那么文本的多重意義就會向學生敞開。2. 泛濫的“結論先行”。所謂“結論先行”，就

8、是指教師在教學之前先擁抱教參、權威等對文本的解讀結論，然后在教學過程中有意無意地在把這些結論灌輸給學生。 有這樣一堂公開課，教者講的是裝在套子里的人，執教者采用“別里科夫死因調查”的方式引導學生進入文本與文本對話，應該說是用心良苦了。在與他人對話進行交流共享探究結果時，學生意見基本集中在“別里科夫的死因在于他的性格缺陷”這一層面上，但各小組發言完畢即將下課的時候，教師感覺學生的閱讀沒有達成自己預設的目標，于是教師在屏幕上打出了自己早已預設好的結論“別里科夫的性格是專制社會造成的，他死亡的根本原因是專制的沙皇統治制度”，并要求學生齊讀，然后下課。權威十足，預設畢現。從“新課標”“對話教學理念”的

9、視角來看，最后環節存在如下明顯的問題：第一，這個結論的得出是突兀的,沒有必要的過程，過程與方法的目標維度沒有得以呈現。第二，這個結論是教師的而不是學生的，灌輸與強加的特征明顯，違背了對話教學自主探究、活動生成的過程觀。第三，這個結論是單一的、概念化的，課程對話教學理念中的多元解讀觀未能落實。這樣的教學培養出的學生不會思考知識、詰問知識、評判知識、創新知識，不會在思考與創新中不斷充盈生命的美麗與價值。基于上述反思。裝在套子里的人這堂課是不是可以這樣結束：“別里科夫的死亡僅僅是一場性格悲劇嗎？那么這個小說結尾的議論又是為何而發呢？請大家回去再仔細閱讀這篇小說，也可以去圖書館、網上查閱有關的評論和相

10、關作品，對其死因進行進一步的探究”。這樣，可以引導學生閱讀達向廣度上的拓展和深度上的挖掘，在深入探究中提高語文素養。3.師生對話的“話題” 缺乏差異性的。一個文本往往有多個層面的內涵，選擇對話的適宜層面是教學成功的關鍵。我們在確定教學內容的時候，就必須考慮到師生之間的差異，教學對話應該以差異為契機，而不是簡單地停留在學生已經能夠抵達的層面，教學對話的目的是通過差異來提高學生的理解和鑒賞水平。 例如南周六月荔枝丹的教學，第一課時的學習重點是掌握文章的說明順序，要實現這個目標，教師可以從三個層面與學生展開對話：一是著眼課文的全篇，作者從荔枝的果實講到荔枝的產地、系譜和習性，其順序為由實到虛或由主到

11、次；二是著眼課文介紹果實部分，作者依次說明荔枝的殼、色、形、大小、肉、核、花等，其說明的順序是由外到內；三是著眼荔枝果實某部位的說明，例如荔枝果實的形狀，它的說明是按照從一般到特殊的順序。這三個層面，“教學對話”應該選擇哪個層面展開呢？一般的老師是從前兩個層面進行，因為他們認為那些是教學的重點。可是教學效果往往不盡如人意。因為在前兩個層面上，師生的感受、認識無明顯差異，教師講一些學生已經知道的東西，這樣師生很難對起話來。而第三個層面往往容易被學生忽略，如果選擇第三個層面與學生對話，能夠取得意想不到的效果。在教學中我們可以嘗試選擇“形”“色”“產地”三個段落，并把每個段落的句子順序打亂，要求學生

12、重新排序，這樣既可以將教學落實到語言上，又使學生理解了課文局部的說明順序。4.閱讀教學目標 “全套餐”化。囫圇吞棗地理解新課標的三維目標，錯誤地認為每篇課文、甚至每堂課必須同時具備“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三維目標。這種全套餐式的閱讀教學目標設定模式，導致對話不能有側重地深入，使對話流于平面跑馬，最終使對話喪失“喚醒思維、激勵思想，張揚個性、探求真理，獲得新知，”之真精神。總之，在現行的閱讀教學中，閱讀目標的“全套餐化”、閱讀過程的“套板效應”、“結論先行”、“話題偏差”等共同導致了語文閱讀對話精神的失落。它們從根本上違背了“新課標”的基本要求。二、回歸對話本位的目標

13、指向（一）回歸對話教學本位的整體目標指向回歸對話教學本位，就是使對話教學作為閱讀教學的基本方式，全面發揮它“喚醒思維、獲得新知、形成能力、探求真理、激勵思想，張揚個性”的功能。促使對話者的全面提升。（二）回歸對話本位的具體目標指向1.用對話激活漢語語言之思，領悟民族情感、祖國情操、文化精神、歷史生活。烏申斯基教育學說一書指出：“在民族語言明亮而透徹的深處，不但反映著祖國的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。人們一代跟著一代傳下去，但是每一代生活的成果都保留在語言里，成為傳給后一代的遺產。一代跟著一代，把各種深刻而熱烈的歷史事件的結果、信仰、見解、生活中的憂患和歡樂的痕跡，全部積累在本族語言

14、的寶庫里。總之，一個民族把自己的全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”小原國芳也在小原國芳教育論著選中指出：“國語不是訓詁之學，而是活的思想問題，是川流不息的生命。” 因此，母語教學不只是簡單的文字或字母用法和段落或句讀的問題，除此之外，更重要的是內容問題。即領悟民族情感、祖國情操、文化精神、歷史生活。2.用對話喚醒生命意識，領悟生命成長與磨煉之美。在教學邊城時，我們可以把我們的眼光投向纖塵不染的湘西世界那些淳樸向善的民性所展示的嫵媚。閱讀陶淵明的歸去來兮歸園田居飲酒等作品，不必一定要滑向“以田園的自由反觀官場的黑暗，以自然的寧靜揭露當時社會的污濁，甚至認為陶淵明回歸田園是一種消極的逃避”

15、的理性批判誤區。結果有意無意忽略了對生命美的鑒賞。讓我們走出這些陳舊解讀的桎梏，讓學生在朗讀中能感受體驗到陶淵明的歸隱是出于其對個體生命本身之可貴的深刻的生命意識。所以在他的詩作中，那種精神獲得自由后，人的生命與大自然相融，人對生命的領悟質樸而又深邃，由此得出的人生真意、人生滋味沛然而出。生命也在有所息中詩意盎然。對話教學反對對權威解讀的頂禮膜拜式的奴性教育，提倡“生命教育”。正如唐代興教授所言：它以生命為起點、為中心、為目標，平等的看待生命，關愛生命，敬畏生命，追求生命的情調，使人更好地體驗和感悟生命的意義，它在激揚生命之力的同時煥發生命之美。它從人性出發，沿著人性的道路，走向人性，完美生命

16、，它是一種求真（真實、真誠、真理）、創美（美情、美意、美思、美的生活）、揚善（善心、善意、善情、善行）的教學、人本關懷的教學、審美主義的性情教學、心靈化浸潤教學，充滿理想主義向往和浪漫主義精神的教學。3.用對話喚醒沉睡心靈，領悟、生成自由之思想。黃榮華老師指出目前文學解讀依然存在三重障礙：政治泛化、道德強滲、科學閹割。三重障礙遮擋了我們透視文學底蘊的眼光，阻礙了我們邁向作品生命內涵的步履。當我們在體味夢游天姥吟留別中的“世間行樂亦如此，古來萬事東流水。別君去兮時何時還，且放白鹿青崖間，須行即騎放名山”這幾句時，最容易給李白一頂消極避世的大帽子。因為很多教參和專家是這樣解讀的。我們為什么不可以擺

17、脫這些陳舊的解讀，從生命的高度給學生以新的啟迪呢？這幾句難道不可以是作者“是把世間的名韁利鎖視若虛無而達到精神自由之后的返璞歸真”嗎？不可以是“是精神自由之后心靈對生命的興味的許諾”嗎？4.用對話開啟詩意人生在現實的閱讀教學中，教育常常墮落成為實現某個社會目標的一個可利用的工具。教育的真正的靈魂教會學生詩意地棲居卻被邊緣化。人類要活著，同時還要追求有意義的活著，活出生命的價值、風采、輝煌來。因為，生命不僅要靠理性來把握，更要以詩性來體現。蘇霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的情感和美的清泉，就不能有學生的全面智力的發展。”對話教學就是這不斷閃爍出詩意的清泉。懷特海指出，技術效率自身只能導向平庸和

18、乏味。他認為一個人可以理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識，但卻“看不到日落的光輝”，為此所需要的是“能夠欣賞有機體在適當環境之中獲得的無限多樣的生動價值”。對話閱讀教學正是追求這種本真意義的教育，它的目的正如魯潔所言是“一種既授人以生存的手段與技能，使人把握物質世界的教育，又導人以生存的意義和價值，使人構建自己意義世界的教育。” 對話閱讀教學不僅關心社會需要的人才的培養，更關注學生生命成長中的期望、恐懼、信仰、死亡、憤怒、悲苦、孤獨、疏離、誤解、盼期以及親人的渴望、喜悅、開放等生命內心所發出的或喜或悲的詩意。錢理群說：“當然，目前最主要的弊端是太忽略人文教育的作

19、用。語文教育有其特殊性，許多人在回顧自己的一生時，都會發現對自己影晌最大的往往是語文教育，或者是語文教師。就我而言，決定我一生發展的是語文老師。人文教育不只是語文教育，而人文教育應當占有一個特殊甚至是核心的位置，因為語文的人文性對青少年更富有感染力量。中學語文教育落實到人文教育上時，就是給人建立一種精神底子。一個人的精神是要有一定的底子的。我個人認為這種精神底子應當是浪漫主義和理想主義的，即給人的生命一種亮色。”這個“精神的底子”，就是理想主義情操，它包括不斷改進、完善、提升自己的理想情感、態度、價值觀；這個“生命的亮色”就是浪漫主義精神，無論怎樣，它總給人希望之光。精神底子和生命亮色共同鑄造

20、起詩意的生活、詩意的人生。對話教學，就是通過對話生成精神的底子和生命的亮色，學會詩意生活，開啟詩意人生。三回歸對話教學本位的基本途徑基于如上目標指向，在閱讀教學中，對話教學回歸自身本位，不僅需要理念上、認知上變革與重建，更需要實踐操作上的開新與重建。概括地講，在實踐操作上回歸對話教學的本位，應該從如下幾個方面努力。（一）從“權威”到“平等”：對話教學的倫理回歸王尚文說：“作為心靈，教師未必比學生高尚；作為人，教師未必比學生高貴；作為讀、寫、聽、說的言語主體，教師未必比學生高明”。王尚文.語感論.上海:上海教育出版社,2000.417418 .但骨子里浸透權威意識的教師們卻很少如是想，這就動搖了

21、師生間平等對話的基石。后現代派教育家威廉姆·多爾對教師角色的界定是“平等中的首席”，這句話告訴我們師生關系首先是平等的，教師從外在于學生情景轉向與情景共存。這共存的情景是沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人王國。”小威廉姆E.多爾.后現代課程觀.王紅宇譯.北京:教育科學出版社,2000 .20.在這個“王國”里，師生間相互依存著，在平等中實現著心靈的對話。教師不再是高高在上的權威，而是向導，是朋友，引領并與學生一起進入人類的文化世界，去穿越其中的原野，去渡過其中的河流，去探險其中的森林，去攀登其中的山峰。（二）從“獨白”到“對話”：對話教學方式的回歸今天的許多語文課堂教學仍

22、是“獨白式”的， “獨白式”教學的實質是：“忠誠于學科，卻背棄了學生；進行著表演，卻失去觀眾；體現了權力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。” 對話教學用“對話”革新“獨白”，它將教學從單向的、線性的、封閉的靜態中解放出來，而走向一種相互的、交流的、合作的、開放的、生成的動態關系。對話教學主張教師和學生具有對話心態，堅持對話原則。在對話中生成。促進學生主體性的發展。（三）從“公共”到“個體”：對話教學話語的回歸海德格爾說，語言是存在的家園。從某種意義上講，一個人的話語狀態就是他的心靈狀態，他的話語方式就是他的生存方式。在我們的閱讀教學中公共話語極度膨脹，而個體話語卻極度萎縮。這是十分有害

23、的。“新課標”強調閱讀教學要突出個人的品格、精神、能力的培養，這就要求教學要突出和尊重“個體話語”。鼓勵學生用自己富于個性的言說方式表達自己獨特的情感、觀點、思想，用自己獨特的思維方式，從自己獨特的精神視界去解讀作品、探究作品，生成、建構自己獨特的意義世界。這就需要能喚醒了主體、彰顯了個性的對話教學，從公共觀念的馴化教育中回歸到關注個體人的精神的培養層面。案例：杜十娘怒沉百寶箱片段在教師精彩的導語后，教師先做示范，然后讓學生深入文本閱讀體驗，并把個性化的閱讀體驗用精美的語言恰當表達、展示成果、交流提高。教師示例：原文：渾身雅艷，遍體嬌香，兩彎眉畫遠山青，一對眼明秋水潤。臉如蓮萼，分明卓氏文君；

24、唇似櫻桃，何減白家樊素。可憐一片無瑕玉，誤落風塵花柳中。教師美的感悟：容貌傾城又傾國，格調陽春白雪人。妙哉，十娘！學生操刀:學生1：原文：雖則如此，兩下情好愈密，終日相守，如夫婦一般。海誓山盟，各無他志。真個：恩深似海恩無底，義重如山義更高。美的感悟：不是夫妻，勝似夫妻；說是恩愛，不是恩愛。嘆哉，十娘！學生2：原文：那杜十娘與李公子真情相好，見他手頭愈短，心頭愈熱。美的感悟：不為錢財現真心，十娘原是夢里人。悲哉，十娘！學生3：原文：十娘道：“媽媽，這話是真是假？”媽媽曉得李甲囊無一錢，“若翻悔時,做豬做狗!”美的感悟：解鈴還須系鈴人，巧借錢財拖苦身。智哉，十娘！學生4：原文：十娘冷笑一聲道：“

25、為郎君畫此計者”，“勿為賈豎子所欺。”美的感悟：該哭不哭是悲之極也；可恨而不恨，是恨之深夜。能容大愛大恨之人。美哉，十娘！學生15：原文：媽媽沒奈何，日逐只將十娘叱罵道：“有氣無煙，成什么模樣！”丑的揭露：赤裸裸的金錢關系，臟兮兮的錢色交易。社會之丑陋。學生16：原文：遇春搖首道：“未必，未必。那杜徽曲中第一名姬，弟愚意，不如早早開交為上。”丑的揭露：熙熙而來拋舍錢財，慌慌而逃都因錢光。人情之丑陋。教學反思：這節課沒有給學會作背景分析，沒有作小說知識的講解，沒有用一段完整的話來對重點人物進行形象概括，也沒有梳理小說的情節結構這是不是一節有價值的課呢？從閱讀的過程來看，讓學生有充足的時間與文本對

26、話，教師把話語權也交給了學生。從閱讀的成果來看，學生對人物的評價雖然不乏偏頗之處，但大多數都放射著“個性閱讀”的光芒。在交流共享中集體完成了對杜十娘這一人物形象的較為全面而深刻的認識。從尊重個性的角度，這是一堂十分成功的體現對話真精神的閱讀感受鑒賞教學課。（四）從“預設”到“開放”：對話教學思路的回歸許多教師把教學過程當做一種理想狀態來精心預設，嚴密的預設使教師只按教案中規定的內容、方法展開教學，學生的思維和活動被束縛在教案框架內，主體性得不到很好地體現。懷特海的過程哲學告訴我們，任何先在的固定的僵硬的預設都只能是一廂情愿。當然，這并不是說老師在閱讀教學前就不必進行充分的準備。相反，課堂上完美

27、的“生成”來自于課前精心的“預設”，教師只有精心的地預設，才能在課堂上碰撞出“生成”的火花。但是，教師在上課時卻不可死抱預設的教學程式，而應及時地抓住無數美的瞬間，特別是培養學生能力、情感態度和價值觀方面的精彩瞬間，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會，從而使教學成為一次張揚個性、釋放創造的神圣之旅。馬克思.范梅南指出：“精心預設是優秀教學的不可缺少的標準。通過預設使我們以一種有意義的方式作好了教育準備，隨時為學生服務。但同時我們也應該看到，不靈活的預設可能會凍結本來充滿了活力與生機的知識體系。”馬克思.范梅南.教學機智教育智慧的意蘊.李樹英譯.北京:教育科學出版社,2000.137

28、138.這段話是說，教學的預設以不影響課堂的活力和生機為前提。當課堂的生成性、生動性受到預設的鉗制時，我們必須拋棄預設，無論這種預設是多么的完美。轉而尊重課堂的本身的開放性。運用教育機智引領教學積極發展。馬克思·范梅南在教學機智教育智慧的意蘊一書中曾描述了這樣的一個教育案例：老師給學生布置了閱讀雷納多·科恩的詩歌。學生得選一首科恩的詩閱讀，然后將他們所喜愛的寫下來。老師總的意圖是通過研讀一首詩來幫助學生成為詩歌的良好讀者。可是當老師要學生們說說他們的見解時，學生的反應冷淡。他們的語言消極，無精打采，表情有點不情愿。顯然，教師對學生的興趣判斷有誤，備好的課將不會生效了。于是，

29、教師問學生們對科恩的詩歌的一般反應是什么。教師問道，“你們會不會覺得科恩的詩傷害人心？”女孩子們覺得科恩的詩辛辣、對婦女言語不恭、性的描述太多，讓她們感到吃驚。男孩子們也對科恩生活的頹廢持否定的態度。他們奇怪為什么他的詩歌不能描寫好的事情和藍色的天空。這時教師感到有必要將科恩的詩歌從他們的錯誤的理解中解救出來。但他沒有發表一堂演講，也沒有試圖去說服學生，而是放起了科恩的“悲憐的姐妹們”和“安妮”的音樂。老師給學生簡單地講述了對于第一首歌他所知道的：那是作者在一個晚上在學生們生活的城市寫的，是為了獻給作者的女朋友們的；女朋友們都入睡了，科恩將這首詩留下來送給了她們。學生們開始覺得這首詩更象是表達對婦女的敬意。從這開始，大家開始熱烈地討論個人的存在、社會問題、性別問題，進而又討論起科恩詩歌中的猶太人和