1、聲明:引用請注明出處。建設確定性程度較高的語文教材 , 人大復印資料 中學語文教與學 (高中刊 2007-07 (原刊語文建設 2007-04建設確定性程度較高的語文教材上海師范大學學科教育研究所 王榮生在語文教學內容僵化和隨意性過大并存的現實條件下, 課程目標內容化, 課程內容教材 化,教材內容教學化,應該是語文教材的發展方向。我們認為,我國目前所迫切需要的,是 “確定性”程度相對較高的語文教材,也就是語文課程標準所期望的“在合理安排語文 課程內容基礎上”的語文教科書。關于語文教材和語文教學,有兩個問題需要澄清:關于語文教材的“開放性” ;關于語 文教學的“模糊性” 。(一關于語文教材的“開

2、放性”“開放性” ,是就語文課程內容來講的,俗稱“彈性” ,意思是說,在“教什么”上,語 文教材要給教師留有“開發”的空間。 “開放性”相對于“確定性” 。落實到文選型的閱讀教 材, 在以單篇課文教學為主導的現實條件下, 語文課程內容的問題, 實際上也就是某篇課文 “教什么” 的問題。 比如在有限的 2個課時里, 拿來主義 教什么? 別了, “不列顛尼亞” 教什么?這樣, “開放性”問題就分化為以下兩個方面:第一,課程內容開發的責任問題。 “教什么”由誰來“開發”?是課程研制者和教材編 撰者,還是語文教師?第二,教材對課程內容呈現的“確定性”程度問題。是只提供課程內容的指引,還是具 體地呈現課

3、程內容?是把所確定的課程內容較系統地提供給教師和學生, 還是留有一些缺口 有待于每個語文教師去創造性地填補?上述兩個方面的問題, 顯然都不會有放之四海而皆準的正確答案, 因為不同的國情、 不 同的條件,需要有不同的應對決策。我們認為,我國“語文”作為一門國家課程,在語文教 師備課工作量過重又普遍難以把握“教什么”的情況下 ,語文課程研制者和教材編撰者應 該承擔起課程內容開發的責任。 我們認為, 在我國語文教師專業化水平相對較低、 語文課程 與教學內容僵化和隨意性過大并存的現實條件下, 語文教材應該具體地呈現課程內容并較系 統地提供給教師和學生。就閱讀教學而言,語文課程內容的具體呈現, 至少有以

4、下三個方面:第一, 對文本的合 理解讀。 第二, 在合理解讀文本的前提下, “轉個為類” , 提煉出與文本體式相應的閱讀態度、 閱讀方式和閱讀技能, 確定某篇課文閱讀教學的核心課程內容。 第三, 核心課程內容的較系 統展開,通過潛藏式的教學設計,引導學生“整合與建構”相應的閱讀態度、閱讀方式和閱 讀技能。以拿來主義為例。據我們調查 ,教師們普遍把拿來主義當作典型的“議論文”來教,主要的教學內容都圍繞以下三個問題展開:什么是“拿來主義” ,為什么要采用“拿 來主義” ,怎么“拿來” 。強用“議論文”的套路來解讀拿來主義 ,實際上是按先驗的線 形邏輯來對付雜文, 因而對課文的分析, 大量采用的還是

5、段落大意的分析法, 而段落大意的 分析法,即不適合詩歌、小說等純文學作品,也不適用散文、雜文等雜文學作品 。換言之, 教師們對拿來主義的解讀普遍地出現了偏差。 顯然, 這不是單能夠用語文教師素質不高 來解釋,也不是單能夠靠提高教師的素質來解決。 我們認為, 認識語文教學的問題,應該樹 立這樣一個原則:語文教師在課堂教學中出現的集團性的問題乃至錯誤, 一定不是教師個體 的素質問題,一定是語文課程研制、 語文教材編制上的問題乃至錯誤。 也就是說, 對文本的 合理解讀是語文教材編制者的責任, 語文教材設計必須建筑在對文本合理解讀的基礎上, 并 且鮮明地體現在教材設計中。在語文教學中,除了 “定篇”

6、, 絕大部分課文的學習并不僅僅是為了讀懂某一篇課文, 而是通過讀懂某一篇課文學會閱讀同類的課文,比如通過 拿來主義 學會雜文的閱讀。因 此,某篇課文的課程與教學內容,顯然不是對這篇課文的“闡釋” ,語文課顯然不是用來講 述教材編制者或語文教師對課文的理解、 感受乃至闡發對課文的理解、 感受、 闡發,是 學生的事情;語文課需要教學生的, 是如何理解、 感受乃至闡發。 這就要求語文教材必需做 好“轉個為類”的工作,提煉出與文本體式相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能,以確定 某篇課文閱讀教學的核心課程與教學內容。 不僅如此, 還需要通過潛藏式的教學設計, 引導 學生“整合與建構”相應的閱讀態度、閱讀

7、方式和閱讀技能。即課程內容教材化,教材內容 教學化。下面是拿來主義的教材樣章,力圖體現上述努力:預習1你還記得初中階段學過的魯迅雜文嗎?方便的話,找出初中的語文教科書,再讀讀那些 雜文。2你還學過魯迅的一些散文和小說。你喜歡魯迅嗎?你覺得魯迅偉大嗎?說說你的理由。 3默讀一遍課文,并隨手做三處以上的旁批。課文拿來主義 (略 (選自魯迅全集第六卷,人民文學出版社 1982年。本篇最初發表 于 1934年 6月 7日中華日報動向 ,署名霍沖。 整合與建構一 認識雜文的針對性1 雜文針砭時弊。參閱課文和鏈接材料,了解雜文的現實針對性。(1根據歷史知識和拿來主義的寫作時間,講述下列兩方面的典型事件:中

8、國一向是所謂 “ 閉關主義 ” ,自己不去,別人也不許來。自從給槍炮打破了大門之后,又碰了一串釘子,到現在,成了什么都是 “ 送去主 義 ” 了。(2 課文開頭部分講 “別的且不說罷, 單是學藝上的東西” , 課文最后說 “沒有拿來的, 文藝不能自成為新文藝” 。有人據此認為拿來主義談論的是如何對待外國文化(文 藝的問題。你同意嗎?(3 “別的且不說罷” ,作者是不是真的就沒有說到“別的” ? “什么都是送去主 義”中的“什么”,包含哪些方面?(4有人根據“大宅子”的設喻,認為拿來主義談論的是如何對待傳統文化遺產 的問題。你的意見呢?2 比較下列材料,回答問題。課文:還有幾位 “ 大師 ” 們

9、捧著幾張古畫和新畫,在歐洲各國一路的掛過去,叫作 “ 發 揚國光 ” 。注釋:一九三二年至一九三四年間,美術家徐悲鴻、劉海粟曾分別去歐洲一些國家舉辦 中國美術展覽或個人美術作品展覽。 “ 發揚國光 ” 是一九三四年五月二十八日 大晚報 報道這些消息時的用語。 魯迅全集 第六卷, 人民文學出版社 1982年, 第 40頁。 課文 :聽說不遠還要送梅蘭芳博士到蘇聯去,以催進 “ 象征主義 ” ,此后是順便到歐洲 傳道。注釋:一九三四年五月二十八日大晚報報道:“ 蘇俄藝術界向分寫實與象征兩派, 現寫實主義已漸沒落,而象征主義則經朝野一致提倡,引成欣欣向榮之概。自彼邦藝術 家見我國之書畫作品深合象征派

10、后,即憶及中國戲劇亦必采取象征主義。因擬 邀中 國戲曲名家梅蘭芳等前往奏藝。 ” 魯迅全集 第六卷, 人民文學出版社 1982年, 第 40頁。(1課文與注釋說的是同一件事情,它們在說法上有什么不同嗎?(2你了解徐悲鴻、劉海粟、梅蘭芳嗎?有人認為,這篇雜文主要是諷刺徐悲鴻、劉 海粟、梅蘭芳等人,參閱鏈接材料第一則,談談你的看法。3 魯迅所批判的“什么都是送去主義” , 所提倡的“拿來主義” ,這在今天仍有警示的 意義嗎?參閱鏈接材料第二則,談談拿來主義 “超越時空的意義” 。二 推敲作者的主要觀點1 朗讀第 3、 4、 5、 6段。然后與周圍同學討論:(1 “什么都是送去主義”會帶來怎樣的后果

11、?魯迅是不是主張一概不可以“送 去”?(2 “拋來”與“拋給”有什么差異?魯迅是不是主張一概拒絕“送來”?2朗讀第 7、 8、 9段。然后與周圍同學討論:(1 “譬如”這個詞,管到文章的哪里為止?“ 拿來主義者全不這樣的。 ”這一句似 乎也可以作為下一段的起首句,把它放到下一段里去,妥不妥?(2 “譬如罷” ,是譬如“拿來”這件事呢,還是譬如“拿來主義者”那些人?(3 “他占有,挑選。 ”這一句與上文中的“我們要運用腦髓,放出眼光,自己來拿! ” 是什么關系?有人說,這一段是論述“怎樣實行拿來主義” ,聯系上面兩小題的討論, 談談你們的看法。3閱讀最后一段,理清句與句之間的關系。然后與周圍同學

12、討論:(1 “總之” ,是對全文的“總之” ,還是對上面段落的“總之”?(2 “我們要或使用,或存放,或毀滅。 ”這一句與上文中的“我們要運用腦髓,放出 眼光,自己來拿! ”是什么關系?有人說,這一句是對“怎樣實行拿來主義”的概括,你們的看法呢?魯迅所說的“拿來” ,包不包括“存放”與“毀滅”?4 朗讀全文。然后用自己的話,概括作者所表達的主要觀點。應用與拓展 (略鏈接 雜文的思維與表達讀再論雷峰塔的倒掉 (節選錢理群著名作重 讀 ,上海教育出版社 2006年,第 66-70頁。 (略關鍵詞語所揭示的生存困境魯迅雜文名篇的一種讀法 (節選錢理群著 名作重讀 ,上海教育出版社 2006年,第 5

13、4-55頁。 (略我們認為, 語文教師不是對付教材的。作為教學專家的語文教師, 應該面對學生, 他備 課的主要工作應該是研究他的學生、 他的課堂, 從而有效地幫助學生學習語文。 語文教師的 無可替代性, 正是由于他面對的是幾十個活生生的學生個體; 也正因為如此, 語文教師的工 作必然帶有創造性, 也要求具有創造性。 當課程內容轉化為教學內容時, 當教材轉化為活生 生的課堂教學時, 當一個個學生具體地表現他們的學習狀態時, 正如數學等學科的教師一樣, 語文教師也始終有“教什么”開發的可能性和必要性。事實上,我國的語文教科書目前遠沒有發達到急需要研究 “開放性”程度的地步; 筆者 所讀過的語文教育

14、研究專著和數千篇論文,至今也沒有發現有誰認真地研究過語文教材的 “開放性”問題。所謂“開放性” ,或曰“彈性” ,很大程度上是語文課程內容研制缺失、語 文教科書編撰水準低下的托詞。(二關于語文教學的“模糊性”與語文教材“開放性”相關聯的,是語文教學的“模糊性” 。 “模糊性” ,是就語文課程 與教學的效果來講的,典型的說法,是“學生上兩個月語文課,幾乎沒什么長進;缺兩個月 語文課,也不會有什么損失” 。我們認為,把“模糊性”看成語文教學的“特點” ,這是一種 很不負責任的言論, 因為那將導致語文課的被取消, 將導致語文教師的集體下崗。 學兩個月 沒長進,兩個月不學沒損失,這樣的“語文課”還有存

15、在的價值嗎?“模糊性”相對于“有效性” ,這涉及兩個方面的問題:第一,語文課的課內所獲與課 外語文學習的關系問題, 第二, 語文課實際所學與語文素養、 語文能力的構成問題。不斷有 人這樣提問:語文素養的獲得主要是靠課外還是語文課內?謹慎的回答, 我想應該是 “不知 道” ,因為沒有人做過這方面的研究,目前沒有關于這方面的任何數據。但是,語文教育工 作者應該樹立這樣的信念, 盡管課外的語文活動對培養學生的語文素養有重要的作用, 但作 為一門課程, 學生的語文學習應該主要落實在語文課內, 語文課是要教東西的, 在語文課里 學生是要學東西的。 對語文課實際所學與語文素養、語文能力的構成問題, 謹慎的

16、回答,我 想也是“不知道” ,因為也沒有人做過這方面的研究。但是,語文教育工作者也應該樹立這 樣的信念:根據目前的研究,我們知道有些內容對閱讀、對寫作、對口語交際,有直接的作 用,因而應該納入語文課程與教學,也能夠有效地進行教學。語文教學有“模糊”的一面,有我們至今還未能認識的一面;但是,語文教學也有“清 晰”的一面,也有我們已經認識到如果不學習某些內容就會對閱讀、寫作、 口語交際造成問 題的一面。 在我看來, 語文教學應該關注的是其 “清晰” 的這部分, 而不是無奈地糾纏于 “模 糊”的那部分;在我看來,語文課程與教學研究,就是要不斷地把原來“模糊”的東西變成 “清晰” ,就是要盡可能地把原

17、來“不可教”的東西變成“可教” 。事實上,我國的語文教學目前也還遠沒有發展到了急需要研究 “模糊性”的地步; 筆者 所讀過的語文教育研究專著和數千篇論文,至今也沒有發現有誰認真地研究過語文教學的 “模糊性”問題。所謂“模糊性” ,很大程度上是語文教學內容及組織不合理、語文教學研 究水準低下的托詞。學兩個月沒長進, 兩個月不學沒實質性的損失, 這就需要我們去認真地加以研究, 去深 入地考察在語文課堂教學中究竟發生了什么、 究竟在發生什么、何以會發生。比如 拿來主 義 ,比如別了, “不列顛尼亞” ,為什么學了沒長進、不學沒損失呢?我們的研究表明, 這是因為在語文課里本來就沒有教什么東西, 本來就

18、沒教多少有用的東西, 或者這樣說, 教 了很多亂七八糟的東西,教了不少沒用的、乃至似是而非的、乃至明顯錯誤的東西。以新聞報道為例。 新聞報道向來是語文教材內容之一, 落實到教學內容, 則主要是獲取 事實信息、學習新聞結構、揣摩語句內涵、學習表達技巧。這顯然是需要斟酌的。提高可讀性是新聞報道自身的追求。 在長期的實踐中, 新聞在結構、 語句表達以及排版 形式等方面, 形成了一系列特有的規范, 這些規范為讀者獲取信息提供了最大的便利。 新聞 “力求用所有人都能理解的語言和形式表達出來” , 甚至要求 “不帶一個讓 14歲智力的人感 到迷惑的句子” 。 從這個意義上說, 獲取新聞報道的事實關于什么人

19、在什么地方發生什 么事情的信息, 是不需要在中學語文課特意教的。 中學語文課需要教的, 是把學生提升為理 性而具有批判意識的閱讀者。也就是說, 在新聞閱讀教學中, 所謂獲取信息,主要不是指報 道的事實信息, 而是指在報道的敘述中乃至報道的背后所隱蔽的信息。 因此, 新聞閱讀教學 的要點,是分清新聞事實與新聞背景,辨析客觀敘述與主觀評價。了解新聞結構是必要的,但了解的目的,不僅僅是明了“引題” “導語”等知識,而要 把明了的知識轉化為閱讀圖式的自覺。過去的新聞教學, 基本上是走“為學寫而讀新聞”的 路子,所謂“讀寫結合” 。而“讀寫結合”又被狹隘地理解為按所讀新聞的結構模式學寫新 聞。 把新聞寫

20、作當成一個結構模仿的問題, 這是十分膚淺的, 而且導致了一個很不正確乃至 有害的觀念:新聞的真實性被簡單地理解為表層的真實“事實”的被建構性, “努力地 通過進取心、 機智、 精力和智慧” 發掘事實的真相, 這些都被有意無意地遮蔽了。 我們認為, 學習寫作從來不是單純的語言表達問題, 學寫新聞必須讓學生像新聞記者那樣去寫新聞。 為 理解而讀新聞,與為學寫而讀新聞,是兩種很不相同的閱讀方式。揣摩語句內涵, 在新聞閱讀不是一個通順的說法。 一方面,新聞報道追求“直達讀者” , 崇尚簡練質樸, 一般情況下沒有微言大義,因而也不需要揣摩。另一方面, 揣摩語句內涵在 新聞閱讀中通常不含褒義色彩,新聞閱讀

21、是理性的、分析的, “揣摩”實際上是鑒別、是分 撥, 以辨析客觀敘述與主觀評價。 從一些教材揣摩語句內涵的題目看, 可能是混淆了新聞閱 讀與散文閱讀, 誤把新聞當散文。這有選文的原因,編入教材的新聞作品, 往往是打破常規 的優秀作品,有的還積淀為經典名篇,閱讀這些作品,已超越了日常的報紙閱讀, 而上升到 了名作鑒賞的境界。 但新聞畢竟是新聞, 鑒賞新聞名作, 一般不宜去刻意求索語句的微言大 義;有一些看起來有深刻內涵的語句,在新聞作品中應該是可被感覺的,一般也不需要 “揣 摩” ;即使需要“揣摩”的,比如別了, “不列顛尼亞” 、 奧斯維辛沒有什么新聞中的 一些語句,也要指出它們在新聞報道中的

22、“獨特” 、它們對文學筆法的“借鑒” 。學習表達技巧，實際上是“為學寫而讀新聞”的延伸，而且把學寫擴展為學習表達的技 巧。學習表達技巧，是寫作教學的一個環節，也是優秀新聞作品鑒賞的一個方面。但是，第 一，技巧不僅僅是寫法，它不能被簡單地還原為章法、句法。 “技巧有它自己的位置，它的 正確作用是幫助準確傳播。 ” 所謂好詞好句， 離開了特定的目的和語境就會變成辭藻的玩弄。 第二，所學習的表達技巧要對路。在新聞作品中學習表達技巧，要學習的是其準確而客觀的 寫實技巧，比如“使用具體的名詞和生動的行為動詞” ， “避免濫用形容詞，避免濫用大量副 詞修辭動詞” ， “區分報道語言與評論語言” ， “在直

23、接引語和轉述中尋求平衡”等。從一些教 材的題目看， 學習表達技巧， 實際上被理解為學習某種寫法， 而寫法又被理解成學生在其 “好 作文” （小文人語篇）中可資“應用”的寫法，即“應用”在與新聞報道截然有別的抒情性 散文或隨筆的寫作中。為學寫而讀新聞+學習“好作文”的表達技巧，這是當前中學新聞教 學的大誤區。 語文教學的“模糊性” ，實質是“可以隨便教什么” ！據我們觀察 ，一堂普通的語文課， 大大小小的 “教學內容” 一般是 30 個左右， 也就是說， 在 45 分鐘的教學時間里， 教師在 “教” 、 學生在“學”的，是相互之間缺乏實質性關聯的 30 個左右的“教學內容” ，平均每個內容 1

24、分多鐘。一堂課之后，教師不知道自己教了什么，學生不知道自己學了什么，說這樣的語文 課會有成效，說這樣的語文課會變成學生的營養，說這樣的語文課能培養學生的語文素養、 語文能力，顯然是自欺欺人。 在我國，語文教學的所謂“模糊性” ，與語文教材的所謂“開放性” ，是緊密聯系在一塊 的；改變語文課堂教學中“可以隨便教什么” ，需要建設課程內容“確定性”程度相對較高 的語文教材。以下是我們試編的新聞二篇 ，供教材編撰者和老師參考： 準備與預習 1 2 查閱歷史教科書，了解清政府簽訂的不平等條約。 瀏覽一份近日的報紙，了解報紙的排版形式及各版面的內容。 3 說說新聞“倒金字塔”結構的含義。 課文 中國政府

25、恢復對香港行使主權 （戴威國，選自1997 年新華社優秀新聞選 ，新華出 版社 1999 年版。 ） 別了， “不列顛尼亞” （周婷 楊興，選自通訊名作 100 篇 ，新華出版社 2000 年版。 ） 整合與建構 一 新聞重讀：歷史時刻的再現 1 新聞報道最新消息，也真實地記載著歷史。通過下列活動，重溫香港回歸這一時刻。 （1）聽老師扼要講述中國近代的屈辱歷史。 （2）參閱鏈接材料，回顧中英兩國政府香港政權交接儀式。有條件的話，觀看中英兩 國政府香港政權交接儀式實況轉播的錄像片。 （3）模仿播音員的語速，讀兩篇新聞。 2 兩篇課文對香港回歸進行了不同角度的報道。分析課文，完成下列任務： （1）

26、在下圖中填寫中國政府恢復對香港行使主權報道的事實。 6 （2）逐一畫出別了， “不列顛尼亞” 報道的事實，并依次標上序號。 （3）想一想，記者是如何采訪到上述事實的。 3 香港回歸具有重大的歷史意義。與周圍同學討論： （1）兩篇新聞在哪些地方體現出了這一事件的劃時代意義？ （2）它們是如何體現的？是直接論述，還是隱含在事實的報道中？ 二 新聞結構：閱讀圖式的自覺 1 2 請指出別了， “不列顛尼亞” 中交代背景的語句，并具體說說它們對所報道事件的 作用。 假設你是報紙的編輯，由于所用版面逐漸縮減，不得不一再對中國政府恢復對香港 行使主權加以刪略。你將： （1）從前面開始刪，還是從后面開始？為什么？ （2）是按次序逐段刪除，還是在各段中