1、初中數學課時教學目標設計的有效性思考內鄉縣灌漲初中 程紅燕初中數學課時教學目標設計的有效性思考內鄉縣灌漲初中 程紅燕課時教學目標是數學課堂教學的靈魂，反映了教師對課堂教學活動中學生在認知、情感、技能和能力等方面發生變化的期望，是教師教和學生學的行動指南，也是課堂教學活動的出發點和歸宿。課時教學目標不僅可以預見教學活動的結果，而且可以調控教學活動進程，它是課時教學內容的確定和教學方法選擇的依據，是教學活動組織和實施的依據，是教學活動效果評價的依據，是教師評鑒和修正教學活動的依據。一、數學課時教學目標設計存在的問題 1、目標不明 。這種目標不明的教學現象在練習課中較為常見，有些老師把練習課當成了自

2、習做作業的課，這顯然是不負責任的教學態度。有的教學設計雖然有了教學目標，但表述卻不夠明確。2、目標過大。我們有些老師往往把一節課的教學目標定得太大，與數學教學目的、與課程目標混為一談。 3、目標過高。數學教學大綱對教學內容進行了確定和安排，對其教學要求進行序列目標化，可有些老師設計的課堂教學目標超越了教材規定的階段性教學要求，增大教學容量，增加了學生的學習負擔。 4、目標過偏。數學課程的總目標按照“知識和能力”“過程和方法”“情感、態度和價值觀”三個維度設計，著眼學生數學素養的提高，充分發揮數學課程的育人功能，促進學生的全面發展。但在實際教學中，存在著重視“知識和能力”目標，輕視甚至忽視“過程

3、和方法”“情感、態度和價值觀”目標的現象。 二、增強數學課時教學目標實效性的思考課時教學目標是教師對課堂教學活動中學生在認知、情感、技能和能力等方面發生變化的期望，它不僅是數學教學過程中教師的教和學生的學的行動指南，更是數學課堂教學活動的出發點和歸宿。課時教學目標對教師與學生的行為具有約束和引導的作用，具有定向、強化、適應、評價的功能，可以預見教學活動的結果，調控教學活動進程。課時教學目標是課時教學內容的確定、教學方法的選擇、教學活動組織和實施以及教學活動效果評價的依據，也是教師評鑒和修正教學活動的依據。俗話說：千里之行，始于足下。有效的課時教學目標是提高數學課堂教學實效的良好開端。教師確定課

4、時教學目標的過程，實質是一定的教育價值觀在數學教學領域的具體化的過程。其中既體現了教師確定教學目標的價值取向，也體現了教師確定教學目標的技術性。（一）以正確的價值取向審視和確定初中數學課時教學目標。從確定課時教學目標中折射出的價值取向來分析，總的有四種表現：1、普遍性目標取向。將基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或政治需要而引出的一般教育宗旨或原則直接運用于初中數學教學領域，成為教學活動的一般性、規范性的指導方針。其基本特點是：教學目標具有普遍性、規范性、模糊性。例如：通過單元綜合練習，使學生掌握用折線統計圖表示數據的方法，同時對學生進行熱愛社會主義祖國的教育。2、行為性目標取向。指以具體的、

5、可操作的行為形式來陳述教學目標，它指明教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。其基本特點是：教學目標具有精確性、具體性、可操作性。行為性目標對于基礎知識和技能的熟練，對于保證一些相對簡單的教學目標的實現是有益的。例如：使學生初步認識物體或圖形的平移、旋轉，能按要求將圖形平移。3、生成性目標取向。在教學情境之中隨著教學活動的展開而自然生成的目標，它強調在學生、教師和教學情境的交互作用中不斷產生教學目標，體現的是對教學過程的關注。例如：使學生通過自主探索、合作交流，能推導出多邊形內角和公式。4、表現性目標取向。把每一個學生個體在和具體教學情境的種種“際遇”中所產生的個性化、創造性表現作為數學課時教

6、學目標。它強調學生的個性發展與創造性表現，尊重學生的個性差異。例如：學生在借助計算器探索積的變化規律并在解決實際問題的過程中，感受數學和生活的聯系，增強自主探索意識，提高合作交流能力，獲得成功體驗，樹立學習的信心。從課程改革所提倡的“關注結果、關注過程、關注情感”的理念來看，數學教學目標的確定應該堅持“行為性目標、生成性目標和表現性目標”三者并重、有機融合、相互滲透的價值取向。（二）提高確定有效的數學課時教學目標的技術水平。教學目標是教和學雙方合作實現的共同目標。既是教師教的目標，也是學生學的學習目標，表現為教師教學活動所引起的學生終結行為的變化，它著眼于教師的教而落腳于學生的學。有效的數學課

7、時教學目標強調教學活動及其結果的可見性、可控性與可測性，一般表述為學生外顯的、具體明確的行為方式。教學目標必須以學生外顯的、具體明確的行為方式進行陳述。應對行為主體、行為方式和情境、行為結果、行為標準等因素做出準確、清晰地描述。要堅持整體性、有序性、適度性、可測性的有機統一。確定有效的數學課時教學目標要從以下幾個方面入手： 1、分析課標規定和教材體系。第一，研究課程標準規定的目標。教師在要根據課程標準的要求，切實把握課程標準對該部分教學內容的目標要求。從學生不同的智能活動點出發，我們可以把數學教學內容分為知識的學習、技能的學習、問題解決的學習三大類。不同的學習類型反映了學生由簡單到復雜的層次遞

8、進，要求達到的認識水平也由低水平上升到高水平。數學課程標準對此分別以不同的動詞表示：用“了解（認識）、理解、掌握、靈活運用”等目標性動詞刻畫知識和技能的學習，用“經歷（感受）、體驗(體會)、探索”等過程性動詞刻畫數學活動水平。對此，教師要做到心中有數。第二，分析教材的編排體系，探明教學思路。從教材中提取出知識點，再將其放到整個教材體系中去，研究怎樣把教材信息轉化為教學信息，要收集哪些材料，運用哪些教學手段，促使學生從原有的認知結構出發去獲取新知識，探索新發現。第三，領會教材的編排意圖。明確讓學生掌握哪些數學知識，怎樣把握教學內容的深度和廣度。2、研究學生的學習準備狀況。數學教學活動必須建立在學

9、生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。這里的“學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎”，可以理解為“學生的學習準備狀況”，即學生從事新的數學知識的學習所必須借助的知識和技能準備。學生的認知發展水平是指學生學習數學知識所應具備的心理發展狀態，它包括學生的記憶、觀察、想象、注意、思維發展水平；學生已有的知識經驗基礎是指學生在以往數學學習過程中已經具備或已經掌握的數學知識、數學經驗。3、細化系統分析結果。教師根據上述分析研究結果，從內容和行為兩個側面把系統分析結果細化，列出教學目標細目表，分別確定單元教學目標（或知識點教學目標）和課時教學目標。確定課時教學目標時，要從三個方面考慮：第一，縱橫對照

10、、線面結合。即：縱向對照連成線，明確本課時教學應為本單元目標的實現承擔什么任務，為學生的后續學習做好哪些孕伏、滲透和鋪墊；橫向對照連成片，從構建學生認知結構考慮，根據學生已有認知基礎，著眼同化和順應當前的學習內容，擴大和重建新的認知結構，溝通各單元、各部分知識之間的練習，完善和優化學生的認知結構。第二，做到“四個同步”。即：同步擬定一單元（至少是一個小節知識點）各課時教學目標，確定目標體系的序列和層次；同步考慮課時教學目標和達標練習的內容，明確教學內容的深度、廣度；同步考慮課時教學目標和達標控制手段，防止目標和過程脫節；同步考慮課時教學目標和效果評價、教學修正措施的有機配合，以利于因材施教。第

11、三，根據不同課型確定教學目標。根據教學組織形式的不同，可以把數學課分為新授課、練習課、整理復習課、實踐活動課。不同的課型，其教學目標也有所不同。具體說來，（1）新授課的教學目標應明確規定學生應掌握哪些新的數學知識，應理解到什么深度與廣度，應進行哪些必要的基本訓練，學會哪些基本的數學方法等。（2）練習課的教學目標，既要充分顧及學生的信息反饋，抓住知識重點、難點，又要根據練習課在教學活動的不同環節增強針對性：新授之后的練習課要從教學信息、作業情況、學生原有基礎等方面考慮；講評后的練習課要從共性的錯誤、知識的缺陷等方面考慮；復習后的練習課要從知識的整理、歸納、補缺、補差、補漏等方面考慮。4、準確陳述

12、教學目標。英國著名課程理論專家斯滕豪斯認為，教學活動主要包括三個過程，即：教學、訓練、引導?！敖虒W”是使學生獲得知識信息的過程，“訓練”是使學生獲得動作技能的過程，“引導”是使學生獲得以知識體系為支撐的批判性、創造性思維能力，是使學生進入“知識本質”的過程。以“教學”和“訓練”為主的認知領域教學目標可以用描述學生內部心理過程和外顯行為相結合的方法，即首先用描述學生內部心理過程的術語來陳述目標，然后用可以觀察的行為作為例子，從而使學生內部心理變化和可以觀察和測量。而以“引導”為主的情感領域教學目標可以用表現性目標加以描述，就是明確規定學生應參加的活動，但是不精確的規定每個學生應從活動中習得什么。這是因為，學生對數學學習活動產生的情感變化，往往不是一、兩次教學活動就能立竿見影顯現出來，教師也很難預料一定的教