1、第三章 教育與社會發(fā)展一、單項選擇題1.涂爾干說：“教育史成年一代對社會生活尚未成熟的年輕一代所實施的影響。其目的在于，使兒童的身體、智力和道德狀況都得到激勵與發(fā)展，以適應(yīng)整個政治社會在總體上對兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來所處的特定環(huán)境的要求。”這種論斷正確地指出了（A.教育具有社會性）。2.聯(lián)合國教科文組織在學(xué)會生存中主張，建設(shè)學(xué)習(xí)化社會的關(guān)鍵在于（C.實施終身教育）。3.人的發(fā)展總是受到社會的制約，這意味著（B.教育要充分考慮社會發(fā)展的需要）。4.人力資本理論認為，人力資本是經(jīng)濟增長的關(guān)鍵，教育是形成人力資本的重要力量。這一理論的主要缺陷是（C.忽視了勞動力市場中的其他篩選標準）。二、辨析題

2、教育能推進一個社會的民主化進程。正確。教育推進著政治民主化，政治民主化是現(xiàn)代社會政治發(fā)展的必然趨勢。一個國家的政治是否民主，與人民的文化素質(zhì)、教育水平密切相關(guān)。一個國家的教育普及程度越高，公民素質(zhì)也就越高，就越能具有公民意識，認識民主的價值，推崇民主的措施，同時在政治生活和社會生活中積極履行民主的權(quán)利，承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)。因此，國民教育的發(fā)展和國民素質(zhì)的不斷提高，是推進政治民主化的重要前提和保證。三、簡答題簡述教育的個體個性化功能。1.教育促進人的主體意識和主體能力的發(fā)展，培養(yǎng)個體的主體性；2.教育促進人的個體特征的發(fā)展，形成個體的獨特性；3.教育促進人的個體價值的實現(xiàn)，開發(fā)個體的創(chuàng)造性。四、分析

3、論述題“每逢新學(xué)期開始，山西省朔州市平魯區(qū)鳳凰鎮(zhèn)寄宿制小學(xué)的學(xué)生”試結(jié)合教育與社會發(fā)展的一般原理，對此加以深入分析。1.教育的經(jīng)濟功能教育能促進經(jīng)濟的發(fā)展。教育經(jīng)濟學(xué)的研究表明：當(dāng)代經(jīng)濟發(fā)展已由依靠物質(zhì)、資金的物力增長模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐揽咳肆椭R資本增長的模式；人力資本是經(jīng)濟增長的關(guān)鍵，而教育是形成人力資本的重要因素。教育通過提高國民的人力資本，促進國民收入和經(jīng)濟的增長。隨著社會的發(fā)展，教育在經(jīng)濟增長中的作用越來越顯著。現(xiàn)代教育正是通過人的素質(zhì)的提高和專門勞動力的培養(yǎng)，對經(jīng)濟的發(fā)展起著決定性的作用。2.教育的政治功能教育對政治的作用不僅表現(xiàn)在能為政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需要的人才，而且可以促進一個國家的

4、政治民主。教育促進政治民主化的功能在當(dāng)代表現(xiàn)得尤為突出、重要。（1）教育傳播科學(xué)真理，啟迪人的民主觀念。（2）教育民主化本身是政治民主化的重要組成部分。（3）民主的教育是政治民主化的加速器。3.教育的文化功能（1）教育的文化傳遞、保存功能。（2）教育的文化選擇、批判功能。（3）教育的文化交流、融合功能。（4）教育的文化更新、創(chuàng)造功能。4.教育的科技功能科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新依賴于人才的創(chuàng)新，而人才的創(chuàng)新無疑依賴于教育。正因為教育對經(jīng)濟、政治、文化和科技發(fā)展有如此重要的功能，自改革開放以來，我國逐步確立并實施科教興國和人才強國戰(zhàn)略，提出了創(chuàng)新型國家建設(shè)、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)和創(chuàng)新教育等一系列重大命題。5.教育

5、的人口功能教育不僅對控制人口數(shù)量、調(diào)整人口結(jié)構(gòu)有著重要作用，更重要的是教育作為促進人的德智體美勞全面發(fā)展的活動，其直接的效果就是改善人口質(zhì)量。當(dāng)今的教育不只著眼于培養(yǎng)少數(shù)專業(yè)性、高科技人才，而是通過普及義務(wù)教育，實施人才開發(fā)戰(zhàn)略，把沉重的人口負擔(dān)轉(zhuǎn)化為人才資源優(yōu)勢，提高全民族的素質(zhì)。毋庸置疑，良好的教育能使我國由人口大國轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源強國。第四章 教育與人的發(fā)展一、單項選擇題1.人的屬性主要有自然屬性、社會屬性與（D.精神屬性）。2.中國先秦的孟子的人性論是（A.性善論）。3.馬克思認為人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切（B.社會關(guān)系）的總和。4.教育學(xué)中的人的發(fā)展專指

6、（B.個體的人）的發(fā)展。5.內(nèi)因與外因交互作用論的謬誤之一是否定了人的（D.主觀能動性）。6.（C.遺傳素質(zhì)）是人發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。7.環(huán)境包括自然環(huán)境和（B.社會環(huán)境）兩部分。8.學(xué)校教育促進人的身心發(fā)展的功能，主要體現(xiàn)在個體個性化與個體（A.社會化）這兩個方面。9.學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中起（C.主導(dǎo)）作用。10.人的身心發(fā)展的個別差異性要求學(xué)校教育要（A.因材施教）。二、辨析題1.一兩的遺傳勝過一噸的教育。錯誤。典型的遺傳決定論，片面的強調(diào)了遺傳在人的發(fā)展過程中的作用。忽略了教育在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用。2.盧梭是典型的性惡論者。錯誤。法國啟蒙思想家盧梭是心善論者。他認為：天賦人權(quán)

7、，人生而平等。在人的心靈中根本沒什么生來就有的邪惡。3.人的發(fā)展主要是指人的精神的發(fā)展。錯誤。人的發(fā)展包括身心兩個方面。身的方面包括肌體的正常發(fā)育和身體素質(zhì)的健康成長兩個部分；心的方面指人的心理過程和道德情操。心理是大腦的技能，身體是精神的載體，兩者是統(tǒng)一的、緊密相連的。4.教育在人的發(fā)展中起決定作用。錯誤。教育在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用，在人的發(fā)展中有重要的意義。其作用的發(fā)揮也要受到條件的制約，如受教育者自身的主觀能動性、教育的自身狀況、家庭環(huán)境的效應(yīng)和社會發(fā)展?fàn)顩r。5.人的身心發(fā)展在一生中基本是均衡和勻速的。錯誤。個體發(fā)展具有非等速、非直線的特性。在生理發(fā)展方面，在不同年齡階段生長不均衡。

8、在高峰期，身高、體重發(fā)展較其他年齡階段更為迅速。在心里方面，兒童發(fā)展存在關(guān)鍵期和最佳期，發(fā)展亦有不平衡的方面。三、簡答題1.人的社會性包括哪些方面？人的社會性就是：人的社會屬性中符合人類整體運行發(fā)展要求的基本特性，人的社會性主要包括：利他性、服從性、依賴性、自覺性。2.簡述內(nèi)發(fā)論與外鑠論的主要觀點。內(nèi)發(fā)論認為人的心理發(fā)展完全由其內(nèi)部所固有的自然因素預(yù)先決定，心理發(fā)展的實質(zhì)是這種自然因素按其內(nèi)在的目的或方向而發(fā)展的。外鑠論認為個體心理發(fā)展的實質(zhì)是環(huán)境影響的結(jié)果，環(huán)境影響決定個體心理發(fā)展的水平與形式。3.如何認識人的社會屬性？人的社會屬性包括：（1）人類共生關(guān)系中的相互依存性。（2）人際關(guān)系中的社

9、會交往。（3）人倫關(guān)系中的道德性。4.簡述皮亞杰的認知理論。認為在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段。皮亞杰按照兒童只會發(fā)展階段將兒童的發(fā)展分成四個大的階段：（1）感知運動階段；（2）前運算階段；（3）具體運算階段；（4）形式運算階段。四、論述題1.如何遵循人的身心發(fā)展規(guī)律進行教育？（一）人的身心發(fā)展具有順序性。人的身形發(fā)展的順序性決定了教育活動必須根據(jù)身形發(fā)展的特點循序漸進地進行，所有的學(xué)習(xí)都應(yīng)由淺入深、由易到難，循序漸進。（二）人的身心發(fā)展具有階段性。人的不同年齡階段會表現(xiàn)出不同的特征，這就要求教育必須針對不同的年齡階段采用不

10、同的內(nèi)容和方法。（三）人的身心發(fā)展具有不均衡性。個人發(fā)展具有非直線的特征，教育活動要善于根據(jù)個體身心發(fā)展的最佳期給予合適的教育。（四）人的身心發(fā)展的個別差異性。由于遺傳、家庭、社會等因素會造成兒童存在個別差異，這就需要教育做到因材施教。2.遺傳、環(huán)境和教育在人身心發(fā)展中的作用如何？遺傳的作用：遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件；遺傳素質(zhì)的成熟度制約著人的身心發(fā)展過程和階段；遺傳素質(zhì)的差異性在一定程度上影響著人的個別特點的發(fā)展。環(huán)境的作用：人的發(fā)展取決于社會關(guān)系；社會環(huán)境制約著人的發(fā)展，但人從來都不是環(huán)境的消極產(chǎn)物。教育的作用：個體個性化與個體社會化；學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用。第七章

11、 課程一、單項選擇題1.學(xué)科課程分科過細，偏重書本知識，同實際生活距離較遠，不能照顧到兒童的需要和興趣，難以發(fā)揮學(xué)生的主動性。立足于客服這些缺陷的課程是（D.活動課程）。2.泰勒的課程編制原理主要強調(diào)（A.課程目標的主導(dǎo)作用）。3.按照布盧姆目標分類的基本要求，下列選項中，不宜作為教學(xué)目標的表述是（A.培養(yǎng)學(xué)生的思維能力）。4.主張課程評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃的實際結(jié)果”的課程評價模式是（B.目標游離評價模式）。二、辨析題1.隱性課程是學(xué)校課程的重要組成部分之一。正確。隱性課程，也被稱為非正式課程、非官方課程、潛在課程、隱蔽課程、無形課程、自發(fā)課程等，是不在課程計劃中反

12、映的、不通過正式教學(xué)進行的，對學(xué)生的知識、情感、意志、行為和價值觀等方面起潛移默化的作用，實現(xiàn)顯性課程功能的補充。2.學(xué)校教學(xué)的重點應(yīng)放在思維和問題解決一般方法的訓(xùn)練上，而不應(yīng)放在學(xué)科基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)技能的教學(xué)上。錯誤。這種觀點將解決問題的能力看作是一種不可分的單一能力，認為這種能力可以通過系統(tǒng)的心理訓(xùn)練得到加強。現(xiàn)代認知心理學(xué)研究已確認，解決問題的能力由多種子技能構(gòu)成。如果不去有效地教會這些子技能并對這些子技能進行概括、協(xié)調(diào)和整合，那么這種忽視學(xué)生對于知識、技能、方法的掌握，而去一味地追求普遍的、一般的解決問題能力的提高，便只能是一種幻想。思維和解決問題能力是進行專門訓(xùn)練還是結(jié)合學(xué)科知識進行訓(xùn)

13、練，目前尚有爭議，較多的研究結(jié)果支持結(jié)合基礎(chǔ)知識、基本技能來進行解決問題策略的訓(xùn)練。3.課程即學(xué)校開設(shè)的全部學(xué)科的總和。錯誤。課程是實現(xiàn)教育目的和目標的手段和工具。在我國，一般認為課程就是學(xué)校所開設(shè)的全部學(xué)科的總和。但是，從課程的表現(xiàn)形式上來看，課程有隱性課程和顯性課程之分。顯性課程是指學(xué)校教育中有計劃、有組織實施的課程。這種課程一般有固定的教材，有規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，有明確的教學(xué)目標，同時能夠測驗和評價。題干中“學(xué)校開設(shè)的全部學(xué)科的總和”即是典型的顯性課程。隱性課程是指那些伴隨著正規(guī)教學(xué)內(nèi)容而隨即出現(xiàn)的、對學(xué)生起著潛移默化教育影響的那些內(nèi)容。包括校容校貌、班級學(xué)風(fēng)、人際關(guān)系、禮儀習(xí)慣、輿論信仰等

14、。三、分析論述題2003年6月18日中國教育報曾刊登了趙小雅的新課程改革中不可忽視的新問題試結(jié)合新課程改革背景，評價這則按理所反映出來的問題。這則案例反映出了課改中探究的泛化的問題。本次課程改革大力倡導(dǎo)在各科教學(xué)中，面向全體學(xué)生，開展多樣化的探究性學(xué)習(xí)。像這樣越記越復(fù)雜的探究就是沒有意義的。實際上，并不是所有的學(xué)科知識都適用于探究性的學(xué)習(xí)方式，那種體現(xiàn)事物名稱、概念、事實等方面的陳述性知識就不需要學(xué)生花時間去探究，靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握，無需探究的問題卻要去探究導(dǎo)致了探究的淺層化和庸俗化。第八章 教學(xué)一、單項選擇題1.教學(xué)過程由四個階段組成：闡明“個”的階段、闡明“類”的階段、掌握規(guī)

15、律與范疇的階段、獲得世界經(jīng)驗與生活經(jīng)驗的階段。這種教學(xué)模式屬于（C.范例教學(xué)模式）。2.為了達到一定的教學(xué)目的，對教學(xué)內(nèi)容、組織、方法及媒體的使用等所進行的系統(tǒng)規(guī)劃稱為（D.教學(xué)計劃）。3.班主任在于小明談話時說：“根據(jù)前段時間你的表現(xiàn)，雖然學(xué)習(xí)效果不很理想，但非常努力，如果注意改進學(xué)習(xí)方法，相信成績會不斷提高。”其中的評價屬于（B.形成性評價）。4.赫爾巴特提出教學(xué)形式階段理論，認為任何教學(xué)活動都必須經(jīng)歷的四個階段是（B.明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法）。5.20世紀五六十年代，蘇聯(lián)教育家贊可夫在教學(xué)與發(fā)展實驗中，提出教學(xué)過程就是促進學(xué)生的（A.一般發(fā)展）。6.被稱為刺激反應(yīng)理論的教學(xué)理論是（A.行

16、為主義教學(xué)理論）。7.不屬于教學(xué)評價的教育性功能的是（C.可以激發(fā)教師和學(xué)生的行為動力）。8.下面不屬于我國當(dāng)前對教學(xué)過程性質(zhì)認識的觀點是（D.教學(xué)過程是純智育的過程）。9.“自學(xué)指導(dǎo)教學(xué)模式”是一種（B.教學(xué)活動以學(xué)生自學(xué)為主，教師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式）。二辨析題1.學(xué)校工作必須堅持教學(xué)唯一。錯誤。學(xué)校是傳授知識，培養(yǎng)人才的專門機構(gòu)，教學(xué)則是學(xué)校中最經(jīng)常、最主要、占用時間和精力最多的一項工作，是實現(xiàn)教育目的、培養(yǎng)全面發(fā)展人才的基本途徑。在教學(xué)過程中，教師的言行、集體的氣氛對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，這就決定了教學(xué)在學(xué)校工作中的中心地位，是學(xué)校工作的核心。教學(xué)是學(xué)校的中心工作，學(xué)校

17、工作要堅持以教學(xué)為中心。堅持教學(xué)為中心，但不能搞教學(xué)唯一，輕視或舍棄其他教育活動，因為對學(xué)生進行全面發(fā)展教育，不僅要通過教學(xué)，而且要通過課外活動、社會實踐等其他途徑。因此，學(xué)校工作要以教學(xué)為中心，統(tǒng)籌安排。2.教學(xué)是教師有目的、有計劃地促進學(xué)生掌握知識和技能的過程。錯誤。教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動，在這一活動過程中，教師通過一定的教學(xué)內(nèi)容與手段使學(xué)生掌握一定的知識和技能，身心獲得一定的發(fā)展，并形成良好的思想品德，教師也能在教學(xué)活動中獲得自身的專業(yè)發(fā)展。3.教學(xué)模式等于教學(xué)方法。錯誤。教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。教學(xué)方法是為

18、了實現(xiàn)一定的教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)，師生雙方在共同活動中所采用的辦法，既包括教師教的方法，又包括學(xué)生學(xué)的方法，是教授方法與學(xué)習(xí)方法的統(tǒng)一。4.教學(xué)永遠具有教育性。正確。教育性教學(xué)原則，意指道德教育是通過，而且只有通過教學(xué)才能真正產(chǎn)生實際的作用，教學(xué)是道德教育的基本途徑。所謂教學(xué)永遠具有教育性，是指學(xué)生在教學(xué)過程中不僅掌握知識，發(fā)展能力，而且會形成和改變思想品德和價值觀念。“教學(xué)永遠具有教育性”，這是教學(xué)的一條基本規(guī)律。這是因為:首先，教學(xué)過程中所傳授的各門學(xué)科知識，總會使學(xué)生在獲得一定知識，技能和能力的同時，形成相應(yīng)的對自然，社會，人生的立場，觀點和態(tài)度，從而對學(xué)生的價值觀，思想品德的形成和發(fā)

19、展產(chǎn)生影響。其次，在教學(xué)過程中，學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識的學(xué)習(xí)活動本身也具有巨大的潛在的教育性。最后，教學(xué)過程中形成的特定的班級社會氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響著學(xué)生的品德和性格。三、簡答題1.什么是教學(xué)？教學(xué)的意義和任務(wù)是什么？教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動，在這一活動過程中，教師通過一定的教學(xué)內(nèi)容與手段使學(xué)生掌握一定的知識和技能，身心獲得一定的發(fā)展，并形成良好的思想品德，教師也能在教學(xué)活動中獲得自身的專業(yè)發(fā)展。意義：教學(xué)能夠促進社會的發(fā)展；對促進個體的全面發(fā)展起著重要作用。任務(wù)：指導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識、基本技能，發(fā)展學(xué)生的智力、體力和能力；引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法

20、，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣；培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣及良好的個性心理品質(zhì)，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀、價值觀基礎(chǔ)。2.如何理解教學(xué)過程，教學(xué)過程的本質(zhì)是什么？教學(xué)過程不是一種單純的認知過程，而是師生以交往互動、平等對話為表現(xiàn)形式的教育活動過程，是認知過程、反思過程、社會過程的復(fù)合整體。3.當(dāng)代教學(xué)模式的發(fā)展趨勢如何？（1）在教學(xué)目標上，從注重知識傳授到注重學(xué)生的智能發(fā)展，再到重視學(xué)生的智力因素和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展。（2）在師生組合和互動關(guān)系中，既強調(diào)學(xué)生的主題能動性，又重視教師主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮。（3）在評價上，將教師評價和學(xué)生的自我評價相結(jié)合，將診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。（4）相互借鑒，

21、相互融合，從單一化向多樣化和綜合化發(fā)展。（5）重視信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的開發(fā)應(yīng)用，創(chuàng)新出多媒體教學(xué)模式和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，并孕育著教學(xué)模式多媒體化和網(wǎng)絡(luò)化的新趨勢。4.什么是教學(xué)方法，在國內(nèi)外它是如何分類的？教學(xué)方法是為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)，師生雙方在共同活動中所采用的辦法，既包括教師教的方法，又包括學(xué)生學(xué)的方法，是教授方法與學(xué)習(xí)方法的統(tǒng)一。國外學(xué)者的教學(xué)方法分類模式：巴班斯基的教學(xué)方法分類、拉斯卡的教學(xué)方法分類、威斯頓和格蘭頓的教學(xué)方法分類。國內(nèi)學(xué)者構(gòu)建的教學(xué)方法分類模式：李秉德按照教學(xué)方法的外部形態(tài)分類以語言傳遞信息為主的方法、以直接感知為主的方法、以實際訓(xùn)練為主的方法、以欣賞活動

22、為主的教學(xué)方法、以引導(dǎo)探究為主的方法；黃甫全的層次構(gòu)成分類模式。5.簡述建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本主張。建構(gòu)主義理論認為，認知是主體主動建構(gòu)其認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)主體在認知過程中的主觀能動作用。建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師傳授給學(xué)生的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收著，相反，他要主動地構(gòu)建信息的意義，這一過程是其他任何人不可替代的。這就要求教師充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析有關(guān)信息和資料。6.簡評赫爾巴特的教學(xué)形式階段理論。赫爾巴特把教學(xué)理論建立于心理學(xué)的基礎(chǔ)上，

23、根據(jù)統(tǒng)覺的原理，論證了教學(xué)過程的形成階段明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。赫爾巴特的教學(xué)過程形式階段是對教學(xué)過程或教學(xué)活動本質(zhì)的科學(xué)認識，為教學(xué)的科學(xué)化提供了理論依據(jù)，但其在四個教學(xué)階段中都過于強調(diào)教師的作用和以教材、書本知識為中心的思想傾向，忽略了兒童的個別差異，沒有關(guān)注到學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性問題，使得這一理論有機械論的傾向。7.教學(xué)評價有哪些類型？根據(jù)教學(xué)評價在教學(xué)活動過程中起到作用不同對教學(xué)評價的分類：診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價；根據(jù)評價主體的不同的分類：自評、他評；按評價標準的不同和解釋方法的不同對教學(xué)評價的分類：絕對性評價、相對性評價、個體內(nèi)差異性評價。四、分析論述題1.你認為教學(xué)過程

24、的本質(zhì)是什么？為什么？教學(xué)過程的本質(zhì)是指教學(xué)過程所固有的，由其內(nèi)在矛盾的特殊性所規(guī)定的，使教學(xué)過程與其他非教學(xué)過程區(qū)別開來的根本屬性。教學(xué)過程的本質(zhì)是教學(xué)論研究的一個核心問題，對它的不同認識會導(dǎo)致教學(xué)實踐的差異，因而，一直是教育理論工作者關(guān)注的焦點。我國學(xué)者對教學(xué)過程本質(zhì)問題作了一些研究，可以歸納為以下幾類。（1）特殊認識過程說，其主要觀點是：教學(xué)過程就是學(xué)生的特殊認識過程，是學(xué)生認識客觀世界的過程。（2）認識發(fā)展說，持這種觀點的人認為：教學(xué)過程不僅是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自覺地認識世界的一種特殊認識過程，而且也是以此為基礎(chǔ)促進學(xué)生身心全面發(fā)展的過程。（3）實踐說，這種觀點認為：教學(xué)過程是教師以教育

25、目標為指針，以教科書為學(xué)生認識對象和手段、啟發(fā)、引導(dǎo)、支持、促進學(xué)生主動地掌握文化工具，認識客觀世界，全面發(fā)展身心的一項社會實踐；教學(xué)過程就是按照一定的社會目的、要求，有計劃、有組織、有系統(tǒng)地傳遞知識信息，以此來引起、激發(fā)、調(diào)節(jié)和控制生理和心理發(fā)展過程的實踐活動；就教師而言，教學(xué)活動是教師根據(jù)一定社會的要求改造受教育者的過程，是改造主觀世界的一種實踐活動；就學(xué)生而言，教學(xué)過程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，積極主動地掌握知識、發(fā)展智能、樹立一定的世界觀、促進自身社會化的實踐活動。（4）認識實踐活動說，其主要觀點是：教學(xué)過程不僅是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握人類已有知識經(jīng)驗，發(fā)展認識和改造客觀世界的技能、能力的過程

26、，也是師生共同參與改造主觀世界、促進個性形成、推進個體社會化的一種實踐過程。（5）交往說，這種觀點認為：教學(xué)是一種特殊的交往活動，是一種有目的、有組織和有計劃的師生交往活動；教學(xué)活動中沒有師生共享的教學(xué)經(jīng)驗及成果，就沒有交往，也就稱不上是教學(xué)活動。教學(xué)過程的含義是多維的，不同的研究者探討這一問題的角度有所不同：有的是從教師教的角度，有的是從學(xué)生學(xué)的角度，有的是從教學(xué)的角度；有的從一個側(cè)面去概括，有的從兩個側(cè)面去概括，有的從整體去概括；有的著力于教學(xué)過程的歸屬的分析，有的著力于教學(xué)過程的性質(zhì)的分析，有的著力于教學(xué)過程的功能的分析等等。各有所據(jù)，不一而足。總之，教學(xué)過程不是一種單純的認知過程，而是

27、師生以交往互動、平等對話為表現(xiàn)形式的教育活動過程，是師生對于生命內(nèi)涵的體驗過程，是認知過程、反思過程、社會過程的復(fù)合整體。2.有人認為：“只要備好課就能取得很好的教學(xué)效果。”你認同這種觀點嗎？為什么？這種觀點是不正確的。備課是教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)，是整個課堂教學(xué)工作的起點，是完成教學(xué)任務(wù)的前提，是上好課的基礎(chǔ)。除備課外，教學(xué)工作還包括上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)考評等環(huán)節(jié)。其中，上課是教育工作的中心環(huán)節(jié)，與其他教學(xué)工作密切相連，是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)教師通過上課將知識系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，學(xué)生通過上課學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗，提升知識水平與能力，可見上課是教與學(xué)集中實現(xiàn)的過程。課外作業(yè)是課堂作業(yè)的延

28、伸，是教學(xué)活動的有機組成部分，合理而恰當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)對于鞏固和提高課堂教學(xué)效果具有十分重要的作用。正確而及時的作業(yè)批改能有效地發(fā)揮反饋矯正的作用。課外輔導(dǎo)是傳遞接受式教學(xué)的必要補充，是教師圍繞學(xué)生的獨立作業(yè)和自學(xué)進行的各種課后的教導(dǎo)活動。課外輔導(dǎo)室教學(xué)工作不可忽視的環(huán)節(jié)。學(xué)業(yè)考評是教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)，是檢查教學(xué)效果的重要途徑，其實質(zhì)就是判斷學(xué)生的學(xué)業(yè)是否達到或在何種程度上達到了教學(xué)目標的要求。這些環(huán)節(jié)在教學(xué)工作中不可或缺，做好每一個環(huán)節(jié)才是取得好的教學(xué)效果的前提。3.試闡述你是如何看待班級授課制的？班級授課制又稱班級教學(xué)，是指將學(xué)生按年齡和文化程度變成有固定人數(shù)的班級，由教師按照教學(xué)計劃統(tǒng)一規(guī)定的課

29、程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，根據(jù)課程表進行分科教學(xué)的一種教學(xué)組織形式。班級授課制經(jīng)捷克教育學(xué)家夸美紐斯總結(jié)、改進和升華，初步形成。目前班級授課制是我國學(xué)校教學(xué)采用的基本組織形式。班級授課制的主要特征是：學(xué)生固定、內(nèi)容固定、教師固定、時間和場所固定。班級授課制的優(yōu)勢：有利于提高教學(xué)效率；有利于加速普及教育和發(fā)展教育事業(yè)；有助于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；有利于發(fā)揮班集體的作用；有利于系統(tǒng)地傳授科學(xué)知識。同時，班級授課制也有其局限性：不利于照顧學(xué)生的個別差異，不利于因材施教；不利于充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性和內(nèi)在潛力；容易使教學(xué)產(chǎn)生理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。第九章 德育一、單項選擇題1.根據(jù)體諒模式，下述教例中對情景問題

30、作出了成熟反應(yīng)的學(xué)生是（D.丁和戊）2.發(fā)現(xiàn)并重視團體生活對個人道德思維方式深刻影響的德育模式是（A.集體教育模式）。3.若問小明“為什么偷東西是不對的？”，他的回答是“抓住了會挨打。”據(jù)此可以判斷小明的道德認知發(fā)展處于（A.前習(xí)俗水平）。4.小明親眼目睹欺負弱小的同學(xué)經(jīng)常受到老師的嚴厲批評、處罰，而那些愛護弱小的同學(xué)則受到大家的喜愛。久而久之，他也變成了一個樂意助人、不欺負弱小的學(xué)生。這種學(xué)習(xí)屬于（B.觀察學(xué)習(xí)）。5.德育的內(nèi)容包括思想教育、道德教育、政治教育與（B.法制教育）。二、簡答題1.簡述道德認知與發(fā)展階段理論。道德認知與發(fā)展階段理論由美國心理學(xué)家科爾伯格提出。將兒童道德發(fā)展劃分為三

31、水平六階段，稱為指導(dǎo)兒童道德成長的重要理論之一。三水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。六階段：懲罰與服從定向階段、相對功力主義取向階段、人際和諧也稱“好孩子”定向階段、維護權(quán)威或秩序的道德定向階段、社會契約道德定向階段、普遍原則的道德定向階段。2.簡述道德教育體諒模式。體諒模式也稱學(xué)會關(guān)心的道德教育模式，是由麥克菲爾和諾丁斯提出。主要觀點為：要根據(jù)學(xué)生的需要來確定道德教育的課程；道德教育應(yīng)該促進發(fā)展成熟的社會判斷和行為；要注重道德感染力和榜樣的作用；反對用高度理性化的方式進行道德教育；注重人與人的理解和關(guān)心，強調(diào)感情的溝通在道德培養(yǎng)過程中的作用；以母愛式的關(guān)心為道德教育的途徑。其基本特征是

32、：注重調(diào)查學(xué)生的思想狀況，動之以情，以情感人。三、分析論述題論述嚴格要求與尊重信任相結(jié)合的道德原則的內(nèi)容、要求與注意事項。嚴格要求與尊重信任相結(jié)合是指在德育過程中，教育者既要尊重、信任、熱愛學(xué)生，又要對學(xué)生提出嚴格的要求，把嚴與愛有機結(jié)合起來，促使教育者的合理要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺行動。這一原則是教育者正確對待受教育者的基本情感和態(tài)度。學(xué)校的師生關(guān)系應(yīng)該是民主平等的，在德育過程中尊重信任與嚴格要求是辯證統(tǒng)一的，尊重信任是嚴格要求的前提，正如蘇聯(lián)教育家馬卡連柯所說：“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”“我們對個人所提出的要求，就表示出對個人的力量和能力方面的尊重；而在我們的尊重里，同

33、時也表示出我們對個人的要求。”愛是嚴的基礎(chǔ)、嚴是愛的體現(xiàn)。失去嚴格要求的愛，只能是放任自流的溺愛；缺乏尊重信任的嚴格要求，也可能變成刁難、苛求，只有把兩者緊密結(jié)合在一起，才能取得最佳教育效果。貫徹該原理的基本要求是：（1）教師要熱愛教育事業(yè)，熱愛德育工作；（2）教師要尊重、信任和熱愛學(xué)生，但不能溺愛；（3）教師對學(xué)生的要求要合理、明確、具體、力所能及，不能苛求；（4）一貫到底，前后一致。第十章 教師與學(xué)生一、單項選擇題1.赫爾巴特所代表的傳統(tǒng)教育思想中，認為師生在教育過程中的地位是（C.教師中心）。2.在杜維看來，師生在教育過程中的地位一般被概括為（B.學(xué)生中心）。3.教師合理的知識結(jié)構(gòu)包括條

34、件性知識、通識性知識和（A.本體性知識）。4.教師的專業(yè)素養(yǎng)包括專業(yè)情意、專業(yè)知識和（B.專業(yè)能力）。二、辨析題1.學(xué)生是被動的學(xué)習(xí)對象。錯誤。學(xué)生是具有主體性的兒童。學(xué)生是受教育的對象，但是如果我們僅僅將學(xué)生看做被動接受的一方，那么就曲解了教育的真意。在教學(xué)過程中，學(xué)生的思維、想象、認知、情感等均要參與進來，發(fā)揮自身的能力，而不僅僅是像個容器一樣將教師傳授的東西盛裝起來。2.教師的勞動具有長期性、復(fù)雜性的特點。正確。所謂十年樹木，百年樹人，人的成長是一個長期的過程。教師培養(yǎng)學(xué)生是一種潛在的形態(tài)存在，要在學(xué)生步入社會后才能逐漸顯現(xiàn)出來。教師勞動的長期性還體現(xiàn)在長期有效上，即一旦學(xué)生養(yǎng)成了某種習(xí)

35、慣，形成了某種穩(wěn)定的人格品質(zhì)，就會在一生中持續(xù)不斷地起作用。教師勞動的復(fù)雜性體現(xiàn)在勞動目的、勞動對象、勞動方式三個方面。第一，將學(xué)生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的一代新人所需要的勞動付出比其他的職業(yè)而言實在是復(fù)雜太多了。第二，學(xué)生本身存在差異，教師在教學(xué)中必須盡可能做到因材施教、因時而異。第三，教師不僅要做好教學(xué)工作，還要將學(xué)校、家庭、社會三方協(xié)調(diào)一致形成教育合力。三、簡答題1.堅持教師主導(dǎo)地位的原因是什么？（1）現(xiàn)代教師均是受過專門訓(xùn)練的專業(yè)人員，他們能勝任教育教學(xué)的工作。（2）相對于學(xué)生而言，教師占有更豐沛的學(xué)科知識，教師經(jīng)驗更能對學(xué)生起引導(dǎo)作用。（3）學(xué)生是正在成長中的人，他們自學(xué)能力較弱，教師在學(xué)

36、習(xí)方向和方法上的幫助和引導(dǎo)是必要的。2.教師的社會作用是什么？（1）教師是人類文化的傳播者，推動社會文明的延續(xù)和發(fā)展。（2）教師是人類靈魂的工程師，對社會精神文明建設(shè)貢獻良多。（3）教師開發(fā)人的智力，并對人的各項潛能開發(fā)起奠基作用。3.教師專業(yè)發(fā)展的途徑有哪些？（1）職前培養(yǎng)。（2）入職指導(dǎo)。（3）在職培訓(xùn)。4.全面的教師專業(yè)能力包含哪些方面？（1）教學(xué)設(shè)計能力。（2）教學(xué)實施能力。（3）教學(xué)組織監(jiān)控能力。（4）教育評價能力。（5）科研能力。（6）運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段的能力。四、分析論述題1.如何科學(xué)地認識學(xué)生？（一）學(xué)生是正在成長中的人。1.學(xué)生是未完成的人。學(xué)生不僅在其生理學(xué)意義上是未成長成熟的人，在社會學(xué)意義