1、.語文閱讀教學中的主體及主體性上在當前的閱讀教學改革中，人們開場重視學生學習的主體性，但與此同時，也有將學生學習的主體性絕對化，從而導致無視文本的傾向。所以，這里有一個如何正確處理學生主體與尊重文本的關系問題。其實問題遠不止于此。有專家曾經寫過一篇文章，叫做?在語文教學中必須同時堅持三個主體性?1，認為在語文教學活動中，必須同時堅持三個主體性：文本作者的創作主體性，語文老師的施教主體性和學生的學習主體性。這是非常正確、深化、辯證的看法。但還可以補充一個主體性，即教材編者的編輯主體性。這是因為在語文閱讀教學中牽涉的主體實際上有四種：語文老師是施教主體，學生是學習主體，文本作者是創作主體，教材編者

2、是編輯主體。只不過前兩種主體是顯性的，后兩種主體是隱性的。因此，在語文教學中必須堅持四個主體性的統一。在教學過程中我們不能設想，分開了文本作者的創作主體性、教材編者的編輯主體性和語文老師的施教主體性，學生的學習主體性可以得到真正的發揮。那么，什么是文本作者的創作主體性？，什么是語文老師的施教主體性？，什么是教材編者的編輯主體性和學生的學習主體性呢？這四種主體性之間的互相關系又是怎么樣的呢？一、 文本作者的創作主體性什么是文本作者的創作主體性?那就是課文作者有自由表達自己的思想感情的權利，他對于自己的作品是有主體性的。也就是說，任何一篇課文的作者都不是為了我們如今老師的“教和學生的“學而創作的，

3、而是為了在自己的語境中向自己所實際面對的對象或自己假想的讀者表達自己真實的思想感情而創作的。直接為了我們如今老師的“教和學生的“學而寫作的課文不是沒有，但那是極少數，并且多數不具有經典性。經過時間考驗的經典性的課文幾乎都有不同于我們如今的語境，不同于我們如今的老師和學生的讀者對象。杜甫的詩不是直接寫給我們當代人看的，莫泊桑的小說不是直接寫給中國人看的，甚至魯迅的雜文也不是專門為教學而創作的。我們為什么還要學習它們呢?因為既然是學習，就不是僅僅重復自己已有的思想感情和話語表達形式，而是要通過對別人思想感情的感受和理解，擴大自己的思想視野和情感感受的范圍和深度。我們不必成為屈原，但卻必須可以感受和

4、理解屈原；我們不必成為魯迅，但我們卻必須可以感受和理解魯迅。正是在這種感受和理解的根底上，我們才能不斷擴大我們感受和認識的范圍，才能學習到表達各種可能產生的思想感情的語言藝術形式，我們的人文素質和語文素質才會得到持續的進步。在這里，尊重課文作者的創作主體性是我們可以主動感受和理解課文的根本前提，也是正確發揮老師的施教主體性和學生的學習主體性的惟一途徑。尊重文本作者的創作主體性，對于授課老師而言，就是要求老師不能脫分開文本本身僅僅向學生灌輸自己的思想和感情以及自己希望學生具有的思想和感情，就是要求老師必須在作者與其實際的或假想的讀者對象之間的關系中、在作者及其所處的詳細的語言環境中充分理解并體驗

5、作者通過文本所表達的思想感情，以及文本語言作為這種思想感情的載體的作用。老師的主體性是有一個限度的，是有一個發揮的空間的，它必須承受作者的主體性為它設定的這個特定的空間，必須防止那種分開文本本身答應范圍進展純屬于自己的天馬行空般的自由發揮，必須防止那種脫分開對文本作者的根本理解而進展的不著邊際的思想批判和藝術挑剔。教學過程不僅是學生不斷成長的過程，也是老師不斷豐富和開展的過程，老師對文本作者、對學生始終保持一種開放的心理態勢是老師在教學過程中不斷得到豐富和開展的根本前提條件。老師的批判性思維不能建立在對作者的主體性漠視的根底上，必須建立在對文本作者主體性尊重的根底之上，必須建立在對作者所要表達

6、的思想感情的充分理解的根底之上。理解同時也是一種批判，理解就是理解文本作者的特定性，理解文本所表達的思想感情的特殊性，理解的準確度同時也標志著批判的準確度，理解的深度同時也標志著批判的深度。批判是有各種不同的層次的，那種籠而統之的批判只是一種極低層次的批判。我們可以用保護自然動物的需要批判施耐庵的?武松打虎?，可以用唯物主義思想批判蒲松齡的?畫皮?；可以用儒家的入世觀念批判陶淵明的?桃花源記?，可以用道家的出世觀念批判杜甫的?三吏?三別?；可以用卡夫卡的現代主義批判巴爾扎克的現實主義，可以用巴爾扎克的現實主義批判卡夫卡的現代主義但所有這些批判都是毫無意義的批判，它造成的是思想懶漢的作風，是自我

7、心理的狹隘性和封閉性，是自我個性和根本批判才能的喪失。這種批判從根本上否認了文本作者有表達自己對社會人生的感受和理解的權利，否認了他們在自己的特殊的語境中表達自己真實的思想感情的權利，從而也抹煞了文本自身的意義，把文本語言關閉在了自己所應當感受和理解的語言的范圍之外。實際上，這不是真正的科學的批判意識，而是文革及其以前流行的所謂大批判意識。這種大批判意識的一個根本的標志是批判者根本不想以平等的態度努力地感受和理解文本作者力圖表達的思想和感情，不成認他們對于他們自己作品的主體性地位，而是千方百計地把自我凌駕在文本作者之上，并以自己的主觀好惡否認作者自由表達自己的思想感情的權利。這樣的老師是不可能

8、通過教學不斷進步自己的人文素質和語文素質的，也是不可能在學生人文素質和語文素質的培養中起到應有的先導作用的。尊重文本作者的創作主體性，對于學生而言就是要把自己首先設定在“傾聽者的地位上而不是“評判者的地位上，努力感受和理解文本作者所要表達的思想感情并在這種感受和理解的根底上發現文本本身的美，進而從美感感受中感到興趣。語文教學要有興趣性，但語文教學的興趣性與娛樂活動的興趣性是不同的。平時的娛樂活動是在興趣的根底上感到意義，語文教學那么是在感到意義之后才更感到興趣。娛樂活動本身的目的就是娛樂，只要到達娛樂的目的就起到了娛樂活動的作用，意義是為了增加樂趣感，而不是樂趣感是為了增加意義感，而語文教學的

9、目的那么是學生人文素質和語言素質的培養，在盡短的時間內以盡快的速度進步學生的人文素質和語言素質，是對語文教學的根本要求。不斷把學生帶入一個新的思想和感情的空間，使學生感受和體驗平時極少可能直接感受和體驗到的事物，掌握表達這樣一些新的感受和體驗的語言和語言形式，那么是語文教學的根本原那么。這樣，學生所學課文就不像休假日逛動物園那樣，是在純粹的事先的興趣驅動下的行為。學生在學習一篇課文之前就要求這篇課文的興趣性，或者老師要求語文教材的編寫者必須把課本編得像電子游戲那樣可以吸引學生主動去學習，都不是一種合理的要求。學生學習的主體性不是建立在剎那樂趣感的根底上，而是建立在成長的樂趣之上。只要學生能從語

10、文教學中不斷感到自己的成長，感到自己感受、理解范圍的擴大和感受、理解才能的進步，感到自己運用民族語言表達自己思想感情的才能的進步，他們就會在語文教學中感到樂趣。成長的樂趣同游戲的樂趣同樣是人的本能的要求，語文教學的人性根底是建立在這種成長的樂趣之上的。在詳細的閱讀文本之前，在老師沒有幫助學生抑制感受和理解文本的困難之前，學生是不可能感到像范仲淹的?岳陽樓記?、魯迅的?孔乙己?、都德的?最后一課?這樣的課文的興趣性的。但也正因為如此，需要老師的“教。通過“教，學生有了感受，有了理解，感到了這些作品的美，并在這美的感覺中感到了樂趣。這種樂趣是建立在美感根底之上的，因此是高雅的興趣，而不是低俗的興趣

11、。人文素質的進步就在這高雅興趣的感受和建立中，語文素質的進步也這在這表達高雅興趣的語言才能的進步中。學生學習的主體性是主動感受和理解文本作者的思想感情、熟悉和掌握文本中的語言的主體性，是在尊重文本作者主體性的根底上形成的，而不是讓所有的人都必須滿足自己剎那的樂趣感的那種享樂者的主體性。語文教學是“教孩子，而不是“哄孩子；是為了學生的“成長，而不是為了學生的“享樂；是為了學生成長為一個高素質的社會公民，不是為了他們成長為說一不二的專制霸王。通過不斷理解別人、感受別人、理解別人而不斷充實、豐富、開展自我，是學生成長的主要形式。文本的作者就是他們理解、感受和理解的一個個對象，并且是由教材編寫者在大量

12、人類的、民族的文化成果的根底上選擇出來、認為更有利于他們成長的對象。假假設學生對這樣一些對象的主體性都沒有起碼的尊重，都不想主動去感受和理解，他們對現實社會的絕大多數人的主體性也就不會有起碼的尊重，他們也就會把人類在幾千年間積累起的各種文化成果拒之門外，這，對他們的成長是極為不利的。我們需要培養學生的批判意識，但這種批判意識不能是像黃帥那樣的批判意識，必須是在充分尊重文本作者的主體性、充分理解文本所要表達的思想感情的根底之上的批判意識。學生首先要學會“傾聽，然后才能學會獨立考慮和獨立評判。一個兒童的語言才能的進步是在經常傾聽成人間的對話或與成人對話的過程中實現的，語文教學之所以可以起到盡快進步學生人文素質和語文素質的作用，主要是因為語文教學為他們提供了經常“傾聽文本作