1、警惕，科學課堂中的 “隱性 ”誤導作者：趙偉秀 文章來源：諸暨市榮懷學校 點擊數： 85 更新時間： 2009-3-2諸暨市榮懷學校 趙偉秀【摘 要】 探究學習強調學生的自主性，但并不忽視教師適時的、必要的、 謹慎的、有效的指導。但在具體的教學過程中，卻常常會出現一些“隱性”的誤 導，本文就是想從實際的課堂例子出發來闡述一些誤導現象及產生的嚴重后果， 希望能引起教師的注意和共鳴?！?關鍵詞 】探究隱性 誤導課程標準指出： 科學探究一般從半獨立探究逐步到獨立探究， 從單一問題的 探究過渡到復雜問題的探究， 從參與局部的探究過渡到全過程的探究。 由此可以 看出，探究學習強調學生的自主性， 但并不忽

2、視教師的指導。 特別是教師適時的、 必要的、謹慎的、有效的指導，使學生真正地從探究中有所收獲，探究實踐得到 不斷提高和完善。事實上，綜觀我們的課堂教學，我們已經從放手過度，過分強 調自主、開放的課堂傾向中轉變過來了， 我們的科學教師也非常注意引導的適時 性、有效性，但在具體的實施過程中，卻常常會出現一些“隱性”的誤導，現舉 例出來，希望能夠引起廣大科學老師的注意。現象一：在新學期剛開始的新課程培訓會議上， 聽了一堂堅硬的巖石會改變模樣嗎 的研究課， 這一堂課的教學流程非常清晰： 先是讓學生猜測巖石變成泥沙的可能 原因，師生經過共同討論后提出了空氣、水、溫度、生物的作用可能會改變巖石 的模樣；接

3、著讓學生選擇研究問題， 設計一個能用實驗證明的方案， 然后讓學生 用科學實驗來進行驗證。 全班同學首先研究的是水對巖石的影響， 老師給每一個 組發了一個礦泉水瓶和一個小石塊， 接著把巖石放入礦泉水瓶使勁搖， 幾分鐘后， 每個組都發現了巖石從整塊到碎屑的過程，從而得出水會改變巖石的模樣的結 論。然后又開始設計冷熱作用對巖石影響的實驗下課后，我們聽課的幾位老師做了一次課后調查， 學生對其中一個問題的回 答引起了我的深思：問題：你認為從 1 到 2、2 到 3 要經過多少年？生 1：甲：（從 1 變為 2 需） 1000 年，（從 2 變為 3 需） 10000年。生 2：（從 1變為 2 需）1

4、年，（從 2 變為 3 需）沉默不語反思：學生為什么會認為從 1 到 2 只要 1 年的時間，是因為自己做實驗的時候只 要幾分鐘就可以把一塊小石塊變成一些碎屑，或許他認為 1 年的時間都太久了 呢！因此，學生會出現這樣的想法，純粹是由于教師的誤導：誤導在教師提供的 材料上。由于教師將學生發現“巖石風化”現象當作最大的追求。因此，選擇材 料的依據是“承載的信息越容易為學生發現越好” ，從而導致材料結構的簡單化、 平面化、功利化。產生的后果：由于教師提供的材料在呈現 “風化現象” 上的積極作用， 所以學生對風化現 象的存在以及水、 溫度對巖石風化的作用過程有了十分清晰的體驗。 但是，因為 探究活動

5、到此為止缺乏延伸，使得“ 風化是一個漫長過程 ”這一體驗被弱化。同 時，由于學生并不知道這些巖石是經教師精心選擇的， 因此在課外獨立的自然情 景中，學生很難重復上述驗證過程， 也就是說學生獲得的體驗是非真實、 非現實 的?，F象二:京浙粵小學科學優質課 跳動起來會怎么樣 ，學生跟著教師一塊兒跳以后， 立刻測了自己的呼吸次數。 然后挑選幾個學生的匯報記錄在表格上， 以下是他們 的呼吸變化表：跳動前的次數跳動后的次數1939257340601631 教師提出；觀察這些數據，前后呼吸次數不一樣，說明了什么？生回答：運動后 呼吸次數加快了，然后教師進入下一個環節很明顯，教師關注的是自己教案中設計的這一環

6、節的作用：讓學生通過簡單 的運動了解運動前后呼吸是會有變化的。 但對于學生回答的對錯、 是否沒有關注， 我們不去評價到底哪一組的數據更接近于真實的、準確的數據，我們只是想問： 差不多的運動量、差不多的學生個體為何數字上會出現這么大的區別？是測的方 法不對？數錯了？ （一呼一吸才是一次完整的呼吸） 還是身體本身有問題？遺憾 的是這么多問題教師都沒有去關注， 或者說是教師關注了但不敢提出來怕影響下 面的教學計劃。 而是進入了下一個探究環節。 縱觀我們的教學過程， 我們會發現 對于學生的回答， 我們常常會有兩種方式： 一種是一味采用鼓勵的方式保護學生 的學習積極性，對學生的探究結果不論正確于否總是以

7、“你說得真好”、 “你真 了不起”、“回答得真棒”等話語草率回應，對學生的錯誤結論也不加以糾正； 還有一種就是像上面所舉的例子一樣的，把師生之間對問題的討論做為一種形 式，學生漫無邊際地說，教師不予任何評價。說完了，這個過程就結束了。產生的后果：對學生的回答無論是一味表揚也好， 還是沉默不語不作任何評價也好， 都容 易容易助長學生不良習慣的養成，他們就會覺得“哦！原來科學這么簡單，我腦 筋都不用怎么動” “我們說什么都可以，老師都會表揚我”時間一長，就會使學 生弄虛作假，靜不下心來真正地搞探究。只有恰到好處地批評，正確地引導，對 正確的發言、真實的觀察記錄給予表揚；對錯誤的發言、虛假的記錄給予

8、批評。 這樣才能啟發學生， 使其少走彎路。 才更有利于學生的全面發展和科學素養的養 成。現象三： 一位教師上一杯水能溶解多少食鹽時，一開始教師便讓學生猜測：一杯 水能溶解多少食鹽？學生的猜測如下：生 1：一杯水能溶解 100 克實驗生 2 ：一杯水能溶解 10 克實驗生 3 ：一杯水能溶解 50 克實驗生 4 ：一杯水能溶解 5 克實驗生 5 ：一杯水能溶解 25 克實驗師：剛才同學們猜想了一杯水里能溶解多少克食鹽，到底誰的猜想正確，我 們用實驗來驗證。在新課程的教學中，猜想與假設已經成為學生科學探究活動的一個重要組成 部分，但在具體的教學過程中，我們常常發現，教師只注重學生的“猜”，而不 注

9、重學生的“想”，把猜想作為科學探究活動的一種形式，至于為什么這樣猜， 猜的依據是什么？教師則很少問津， 且不說，一杯水？怎樣的一杯水？一杯多少 毫升的水學生沒搞清楚， 100克是多少、多少數量的鹽是 50 克，學生連這種概 念都還沒有，一點已有知識和生活經驗都沒有。你讓他們如何猜，教師“逼”著 學生猜，學生只能是胡亂地猜，任意地猜。產生的后果： 久而久之，就會使學生在頭腦中形成“猜想是猜想，可以隨便地說，與后面 要進行的驗證性試驗是沒有關系的” 。使猜想遠離了探究軌道， 變成了沒有任何 意義的一種形式，這樣的教學違背了真正意義上的科學猜想?，F象四：學校里為了培養學生良好的學習習慣，提出了爭做五

10、星級學生的口號，只要 是紀律好的、作業做得好的、 發言積極的等等都可以加星， 星星多了便可以換一 張星卡。因此， 很多科學老師便把獎勵星卡做為調控課堂的一種手段。 如一位老 師在上擺的研究一課時，在明確了擺長、擺錘和擺幅三個變量的控制后，教 師給學生 10 分鐘時間讓學生做三次實驗，然后分析研究結果。 10 分鐘很快過去 了，有一部分學生的實驗還在繼續進行中， 考慮到后面還有很多教學任務， 教師 開始拍手示意，讓學生停下來，但學生好像并沒有理會，仍在全神貫注地測量， 教師提高嗓門說； “看哪一組最先停下來做好，等會兒每人獎勵星卡一張?！痹?一說完，不管實驗做完的還是沒做完的，馬上就停下來，不去

11、整理器材，先立刻 端正地坐好，等著老師看到自己組的表現后加星卡。反思：星卡和正確的探究結果，哪個更重要？科學課， 我們應該用什么手段來調控？ 怎樣吸引孩子們的注意力？有的老師在課堂上， 為了便于自己的調控， 采取了這 樣的獎勵措施， 表面上看起來效果非常好， 要學生們干什么學生就干什么。 但科 學課，我們要培養的是什么？學生在這樣的探究過程中獲得了什么？我們的探 究，是為了更多的星卡嗎？產生的后果： 用星卡來控制科學課堂，只能獲得短暫的效果，只能滿足一些科學老師短暫 的成就感， 但是，學生呢？學生受到了功利的誘惑， 他還會繼續認真做實驗嗎？ 還會認真地進行科學探究嗎？學生做實驗的目的不是為了探

12、索科學知識， 而是為 了老師手中的星卡，你老師讓我什么時候停我就什么時候停， 孩子成了星卡的“奴 隸”。除了上面羅例的一些現象外，很多老師在對觀察的方法上也存在著誤導，不 管是什么年級，對什么物體進行觀察，都指導學生要求用眼看、手摸、耳聽、鼻 子聞這樣的方法去觀察， 學生在這樣的活動中沒有得到任何發展。 我們常說， 課 堂教學，要關注學生的發展， 而要關注學生的發展， 就應該考慮到在觀察的內容、 觀察的方法上有新的拓展。出現這么多的“隱性”誤導，歸根于教師對科學課程的理念理解得不到位， 對編寫者的意圖、 教材分析得不透徹。 科學課堂以探究為核心， 而探究活動的順 利開展有賴于教師的精心組織與指