1、談“核心素養”李藝摘要基礎教育界所稱“核心素養” 的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的“雙基指向”，以基礎知識和基本技能為核 心；中間層的“問題解決指向”，以解決問 題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學(廣義)思維指向”，指在系統的 學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形 成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維 方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界 和改造世界的世界觀和方法論。關鍵詞核心素養；學科思維；世界觀； 方法論作者簡介李藝，南京師范大學教育科 學學院教授、博士生導師；鐘柏昌，南京師 范大學教育科學學院副教授、博士(南京 210097)“核心素養”震動我國教育界的標志性 事

2、件，是2013年教育部重大委托研究項目 “我國基礎教育和高等教育階段學生核心 素養總體框架研究”的啟動。時至今日，“核 心素養”已經躍升為我國基礎教育界的新熱 點，成為大家眼中借以深化基礎教育課程改 革、落實素質教育目標的“關鍵要素”。那 么，“核心素養”到底是什么？有何特定內 涵？筆者對國內外觀點進行梳理后發現，既有研究多停留在表面功效的描述上，對其本質的把握遠不夠深入，這與相關研究與實踐 的需求極不相稱，與“核心素養”被寄予的 厚望極不相稱。因此，非常有必要對這一重 要概念做更深入的討論。一、檢視：有關核心素養的主流觀點(一)OECD勺觀點"核心素養"(Key Comp

3、etencies )其 實是一個舶來品，代表性的如經合組織(OECD 1997年12月啟動的“素養的界定 與遴選：理論和概念基礎"(Definition and Selection of Competencies: Theoretical鐘柏昌and Conceptual Foundations , 即 DeSeC。項目。在持續多年的討論和研究之后，OECD于2003年出版了最終研究報告“核心素養 促進成功的生活和健全的社會”(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society ),將有關學 生能

4、力素養的討論直接指向“核心素養”， 并構建了一個分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心 素養框架，具體包括“使用工具互動”、“在 異質群體中工作”和“自主行動”共三類九 種核心素養指標條目。為推動這一框架的實 踐與應用，OECDS于2005年專門發布了核 心素養的界定與遴選：行動綱要( The Definition and Selection of KeyUICompetencies : Executive Summary )。從嚴謹的學生習慣出發，我們不禁要問：DeSeC領目組給出核心素養的依據是什 么？或者說，其理論經脈是如何把握的？ DeSeC領目組采用的思路是

5、從“功能論”(或 需求導向)的角度詮釋核心素養，他們認為，核心素養具備如下特點：有助于社會和個人 獲得有價值的成果產出；有助于個體滿足各 個社會生活領域的重要需求；對每個人都有 重要意義。并指出，盡管這種需求導向的核 心素養是個體適應社會所需要的，但并非全部，核心素養不只用來與社會打交道， 還應 該是個體改造社會的重要因素，因此，核心 素養不僅由個體和社會的需求決定， 還應由 個體和社會的目標性質決定，而且還應包括創新、自主和自我激勵。2回顧既有關于人 的“素養”研究，其多以學習科學的相關進 展為依據，圍繞人的發展，對素養進行系統 的刻畫，但DeSeC領目組顯然沒有這么做。 其理論依據究竟是什

6、么，和既有學習理論或教育科學理論成就的關系如何，不得而知。DeSeC領目組只是大體上指出核心素養“超越了直接傳授的知識和技能” (moving beyond taught knowledge and skills ), 它包含了認知和實踐技能的應用，創新能力以及態度、動機和價值觀；同時認為反思性，即反思性思考和行動(reflective thought and action )是核心素養的核心。顯然DeSeC領目組看到了比基礎知識 和基本技能更具高級形態的內容，其不僅包含了方法層面的內容 (認知和實踐技能的應 用、創新能力)，也包括了態度與價值觀層 面的內容；同時他們又提到了反思性，應當說，反

7、思及反思能力作為一種思維能力，具 有方法論和認識論的雙重性質，反思能力或 者說通過反思性實踐對學生核心素養的培 養至關重要。這些認識都非常重要，但從整 體上看，DeSeC領目組對核心素養的描述又 比較散亂，沒有形成嚴謹的指導性學理體 系。筆者妄自猜度，可能他們的邏輯在于： 刻畫人的內在品質，即稱之為“素養”，而 站在“功能論”角度描述，就可以稱之為“核 心素養”。當然，DeSeC領目組并沒有對自 己的這種潛在邏輯給出明確說明。這也是導致我們這些讀者頗費思量之處：何以DeSeCo 項目組發生了一番思考，但卻不給我們呈現思考的依據？(二)歐盟的觀點有意思的是，作為與終身學習戰略并行 的教育變革的指

8、導體系，核心素養已成為近 十年來歐盟教育發展的支柱性理念。歐盟希望以核心素養取代傳統的以“讀、寫、算” 為核心的基本能力，引發并指導各成員國的 課程變革。2006年12月，歐洲議會 (European Parliament)和歐盟理事會 (European Council)通過了關于核心素養的 建議案，向各成員國推薦母語、外語、數學 與科學技術素養、信息素養、學習能力、公 民與社會素養、創業精神以及藝術素養等八 大核心素養體系，每個核心素養均從知識、 技能和態度三個維度進行描述。在這一建議 案中，核心素養被定義為在知識社會中每個 人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的 一系列知識、技能和態度的

9、集合。3有學者認為，歐盟的核心素養的核心理 念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，其突出特點在于統整了個人、社會和經濟三個 方面的目標與追求。4相比分科知識，歐盟 的核心素養理念具有更強的整合性、跨學科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數學和科學等傳統意義上的基本技能， 這印證了歐盟核心素養的基本理念是強調 跨學科、綜合性的能力培養，但這并不意味 著否定傳統的基本技能， 而是將其作為核心 素養的基礎。5在本文看來，這一核心素養 體系的描述，既有較強的站在學習科學、教 育科學成就的基礎上指向人的內在品質的 意圖，又具有明顯的面向問題解決的功能導 向色彩，它在尊重關于核心素養具有整合 性、跨學

10、科性及可遷移性的理念頗為新穎， 它在一般意義上的基礎知識、基本技能與核 心素養關系的厘清上，也有意無意地下了一 番功夫。總而言之，從積極的方面說，OECD和 歐盟的同行們有對教育實踐的深刻了解，也有對教育的美好憧憬和較為準確的方向判 斷；遺憾的是，OECD沒有說清楚的，歐盟 同樣沒有說清楚。 以學院派的態度看， 兩家 的行為都缺少應有的科學方法的情懷，都是在樸素地在表層上進行演繹，不能說明其“核心素養”的思路的合理性，不能證明給 出的框架的完整性，因此都做得還不夠。(三)國內相關研究國內研究者的觀點大致受到上述兩個 代表性觀點的影響。 比較代表性的關于核心 素養的認識來自辛濤等人。他們認為，核

11、心 素養就其內涵而言，當以個體在現在及未來 社會中應該具備的關鍵能力、知識技能及態度情感等為重點；就學科屬性而言，核心素 養并不指向某一學科知識，并不針對具體領 域的具體問題，而是強調個體能夠積極主動 并且具備一定的方法獲得知識和技能，從人的成長發展與適應未來社會的角度出發，跨學科跨情境地規定了對每一個人都具有重 要意義的素養；就功能指向而言，核心素養的功能超出了 “職業”和“學校”的范疇， 不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學生發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。6另有一些較具 代表性的論述，如，核心素養是一種跨學科 素養，它強

12、調各學科都可以發展的、對學生 最有用的東西；核心素養不是只適用于特定 情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養，這就是“核心”的含義；7又如，素養是個體 在特定的情境下能成功地滿足情境的復雜 要求與挑戰，素養是在個體與情境的有效互 動中生成的，素養與知識（或認知）、能力（或技能）、態度（或情意）等概念的不同 在于，它強調知識、能力、態度的統整。 8 整體上看，國內學者關于核心素養認識的方 法和風格，與OECD和歐盟如出一轍，都是 在半天云里說話，沒有回望身后的依據；在 關于“雙基”、跨學科性、功能指向（問題 解決指向）等方面，國內學者對核心素養的 認識基本上是對

13、OEC訝口歐盟觀點的進一步 解讀或是簡單翻版，并無太多新意。實際上， 不從方法的合理性上去思考，不從學理依據的出處去批判，何能有真正的新意？二、啟示：在把握核心素養之前的思考所說核心素養，無論是OECD3E是歐盟， 都在兩個層面言它，一是一般意義的層面， 二是學科意義的層面。本文以下展開的思 路，建立在兩個約定之上：一是所述兩個層 面既不相同又密切相關； 二是討論過程先從 學科意義層面入手，再去推及一般意義層 面。即本文的討論，先從“學科核心素養” 開始。當前我國基礎教育界對“核心素養”概 念的關注與討論，承載著人們對教育寄予的 所有美好期望，其閃閃發光的尊重雙基、功 能論思想（指向問題解決）

14、、跨學科性（綜 合性）、終身受益等諸多觀點，讓人們敬畏 有加。此時此刻，如何在既有學習科學和教 育科學成就的基礎上，對相關問題進行批判 性反思，并小心地梳理出“哲學”的脈絡， 給出嚴格把握“核心素養”學理思路，顯然 是一個挑戰，這讓我們不得不小心翼翼。數個國際組織分別拿出洋洋灑灑數十 頁的長文件來描述核心素養，但無暇對其內 涵進行系統把握，這給我們的工作也帶來很 大挑戰一一一棵樹已然長大，反過來要追問其根在何處！無論如何躲不過，植入點的確 認，是本文首先要做的工作。本文認為，或 許從基礎教育的特性 （本質）入手是廓清核 心素養的可取方法。（一）人的教育教育家理想中的基礎教育是一種培養 人性的教

15、育，稱之為“人的教育”或“為了 人的教育”。作為一種教育思潮，注重人的 教育主要受西方哲學的影響，經過多年的發 展，已經成為今天教育理論普遍接受的一種 教育哲學。9也有學者認為，人的教育就是 使人視野開闊，興趣廣泛；使人產生對知識 和真理的渴望，并能夠形成一種嶄新的思維 方式，最終成為一個文明的人，有教養的人， 有健全人格的人。1011當然，就基礎教育而 言，人的教育需要落實到所有課程上去。簡 言之，人的教育和課程強調的是對學生思 想、人格、態度的培養。需說明的是，此處 所指“思想”非簡單指思想品德之思想，更 指特定課程中所包含的學科核心思想或思 維方法。以基礎教育中的數學課程為例，如 果不把

16、數學課程與人的思維發展、人的理性發展以及人的信仰和態度生成聯系起來，數學課程就不可能走向人的課程。從學習活動的角度看， 思維貫穿于學習 活動的始終，思維能力是學習能力的核心。 12思維能力又具體表現在兩個層面：一是通用層面，主要表現在抽象概括與邏輯分析能 力，這是接受知識、發現知識或建構知識的 基本前提；二是學科層面，表現為學科特有 的理解問題和分析問題的思維方式，這是學習者能夠像學科專家一樣深入思考問題時 所需要的一種能力。后者正是下文要談的學 科思維。（二）尋找學科思維根據學界的一貫認識，所謂基礎教育的 突出特點就在于其具有“基礎性”。一種比較普遍的觀點認為，基礎教育的“基礎性” 首先指的

17、就是“基礎教育要為學生的未來發 展或終身發展打基礎”。那么，究竟哪些東 西才是學生未來發展或終身發展的基礎？ 在這個問題上，不同歷史時期有不同的理 解。自新中國成立以來，中小學教育注重“雙 基”，漸漸成為公認的一貫傳統。13但隨著時代的發展和知識的激增，使得這些基礎知 識和基本技能不足以構成學生未來發展或終身發展的基礎，因為它們可能很快就會老 化、過時或得到新的發展，“基礎”所包含的內容自然也會發生變化。 這種變化可以概 括為兩個方面：一方面， 對學生的終身發展 來說，最重要的是獲取和掌握知識的本領或 方法，簡稱“基本方法”；另一方面，在當 今這個時代，對于學生的未來發展或終身發 展來說，重要

18、的還有“基本態度與價值觀”。 如此，基礎知識、基本技能、基本方法、基 本態度與價值觀構成了新“四基”，共同構成了學生終身發展的基礎。14相對“基礎知 識”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本態度與價值觀”被認為是基礎中更為 重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中， 新課改中提出的“知識與技能、過程與方法、 情感態度與價值觀”課程目標，也可以看成 是超越雙基思想在新時期的表現形式。那么，“四基”或新課改的提法，就是 理解基礎教育課程變革的全部線索嗎？它 們是如何詮釋“更普遍的基礎教育價值” 的？從當前對“核心素養”趨之若鷲的情形 看，貌似大家對其并不滿意。在本文看來， 教育史上著名的“形式教育

19、”（思維訓練） 和“實質教育”（知識教育）的爭論給或許 可以為我們提供有益的啟示，“形式教育” 強調思維訓練的一個重要原因就是因為學 科思維比學科知識更易于遷移，更具通用 性。當然，現代教育要成為充滿智慧的活動， 必然要求教育者跳出知識與思維之間非此 即彼的選擇，那么，建立在實用知識基礎之 上的思維訓練是可以在教育實踐中獲得統 一的。15因此，從思維層面上構建學科思維 體系的系統性、完整性和豐富性，并通過課程實施將其轉化為學生的內在品質，應當成為人們的共識。事實上，中國期刊網上日漸增多的冠之以數學思維、物理思維、化學思 維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探 索性文獻，體現了這一共識的逐步形成

20、。以 數學課程為例，無論當下的數學課程是否如 此，但歷史上確實出現過成功的范例，那就是歐幾里得的幾何原本。這本著作自其 產生已有兩千多年，盡管科學技術日新月 異，但因其鮮明的直觀性、嚴密的邏輯性、 豐富的思想性影響著一代又一代的人，在長 期的實踐中業已證明是培養青少年邏輯思 維能力的范本。（三）認識學科思維需要追問的是，學科思維究竟有何特 點？筆者以為，它至少有三個方面的表現值 得我們重視。首先，學科思維具有較高層次的抽象 性。為方便起見，我們在“雙基”或“四基” 對比的基礎上進行討論。 從人的素養構成的 抽象層級來分，基礎知識和基本技能屬于較 低抽象層次的“基礎”；基本方法（暫時認 為其包含

21、學習的方法和問題解決的方法兩 個部分）屬于較高抽象層次的“基礎”；學科思維（含態度）應該處于更高抽象層次上， 是世界觀和方法論的層次。經如此處理，我們看到，人的發展必須經歷從低到高三個層 次，才是完整的和豐滿的，下面兩個層次， 是學科思維層次形成的基礎；反過來，一個獲得學科思維的人無疑具備了總攬下面兩 個層次的能力。針對本文主題，可以認為， 獲得學科思維的人具備了某種重要素養，一種能夠總攬“四基”的素養，而不僅僅是具 備“四基”的素養。這種詮釋思路比較清晰， 再結合歐盟關于“整合性、跨學科性及可遷 移性”的設想，學科思維在其本身的抽象層 面上，不僅是完備的而且是跨學科聯通的， 這或許是歐盟相關

22、“樸素”觀點的由來。當 然，這種跨學科性本身是建立在知識體系的 完備及跨學科聯通的基礎上的，離開知識體系的完備及跨學科性就談不上學科思維的 跨學科性。也需看到，學科思維獲得過程具有長期 性，不可能一蹴而就，必須經歷長時間、系 統而復雜的學習活動和心理過程才能獲得 學科思維。學科思維所要求的學習形式與過 程，需要依賴于體驗性學習活動，反思性實踐，通過體驗和抽象概括而內化為學習者的 內在品質，既不停留在“雙基”層的掌握上， 也不止步于問題解決式學習活動的層面上。需要進一步強調，學科思維還具有社會 性。這種社會性并不直接表現在對勞動力、 職業素質乃至社會經濟發展的奠基，也不完全在于為學生理解和融入社

23、會傳遞必要的 文化認同、社會意識、國家觀念等基礎知識，而是體現在學習者通過學科學習所養成的 對社會或周遭世界的洞察能力上，即從不同角度觀察、理解、融入和參與社會實踐和變 革的思維能力上，進一步，獲得學科思維的 學習者并不是簡單地“能”思維，而且要“會” 思維，“善于”思維，“自由于”思維。如歷 史的時空觀念、多元聯系是理解社會事件和 社會關系的基本方法； 數學的量化思維、邏 輯思維是理解社會發展的重要手段；科學技術類課程所攜帶的科學思維則是理解現代 社會科技元素和科技創新的基礎。三、嘗試：構建核心素養概念的內涵（一）內涵構建人的教育主要關注的是教育的終極目 的，由此出發，基礎教育的核心要義不是

24、培 養學生成為單純的有知識、技能并掌握方法 的人，而是使之成為有修養、有智慧的人， 這樣的人，我們不妨暫時稱之為有“核心素 養”的人。我們嘗試這樣把握“學科核心素養”，它由三個層面構成：最底層的“雙基指向”（簡稱“雙基層”），以基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”（簡稱“問題解決層”），以解決問題過程中所 獲得的基本方法為核心；最上層的“學科思 維指向”（簡稱“學科思維層”），指在系 統的學科學習中通過體驗、 認識及內化等過 程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到 學科特定的認識世界和改造世界的世界觀 和方法論，如圖1所示。大家比較熟悉，此處

25、不再贅述，下面僅針對 “學科思維層”做些說明。其一，“通過體驗、認識及內化等學習 過程逐步形成”表明，學科思維層次的核心 素養，必須在雙基層和問題解決層的體驗性 學習活動中理解和習得，如基礎性的解題訓 練、問題解決式學習活動、 發現式學習活動、 反思性實踐活動等。其二，“相對穩定的” 一方面表明，相 關“思考問題、解決問題的思維方法和價值 觀”，具有普遍的、持久的乃至終身的價值； 另一方面是要說明這些思維方法和價值觀， 必須是經過系統的和較長時間的體驗式學 習活動而潛移默化到思想深處的、穩定的、 可遷移的思維方式或思維模式且形成習慣， 或用布迪厄的術語形容，這種素養即基于特 定“場域”生成的“

26、慣習”。其三，“思考問題、解決問題的思維方 法”表明，學科思維不只是靜態的知識與技 能，也不簡單的是某劑解決問題的處方，而 是探尋思考問題、解決問題和評價問題的有 效方法的思維方式或思維模式。它是面對問題時所運用的思維方式或思維模式，其植根于所學學科內容之中，是學科的靈魂。其四，“初步得到認識世界和改造世界 的世界觀和方法論”中的“初步得到”是指基礎教育階段課程帶給學習者的世界觀 和方法論是基礎的和較為樸素的；“世界觀和方法論”是指要將對核心素養的本質把握 提升到世界觀和方法論層面上來，提升到認識論、方法論和價值論相關素養的層面上 來。因為只有提升到這個層面上來，才能使 學習者不禁錮于“雙基”

27、和具體問題的解決， 才能超越“雙基”和問題解決，步入我們的教育理想。»制田攤戶需要指出的是，此處所講學科所傳遞的學科思維層世界觀和方法論，暫特指科學層面的概念。問題解決層以方法論為例，方法論按不同層次有哲學方法論、一般科學方法論和具體科學方法論之雙基層分。阿哲學方法論是關于認識世界、改造世圖1核心素養的三層架構（二）概念說明上述概念界定中的所用術語較多，好在其中前雙基和問題解決兩個層面中的術語界的最一般的方法論， 是各門科學方法論的 概括和總結，對一般科學方法論和具體科學 方法論具有指導意義；一般科學方法論是指 適用于有關領域的各門學科，帶有一般意義的方法論；具體科學方法論是指涉及某

28、一具 體領域的方法論。學科所傳遞的方法論主要 指的是后兩種方法論，如數學中的概率思 維、信息技術中的迭代思維、物理化學中的守恒思維等思想方法，它們既是抽象的也是 具體的，不可無限泛化為抽象的哲學概念。以迭代思維為例：這是一種持續優化的思 維，強調在實現若干小周期循環改進的基礎 上實現大周期的循環改進，而不企圖一次性 成功地達成一個完美結果。具體在信息技術 學科中可以描述為：經過基于信息技術學科 之迭代思維訓練的人應該知道，從一個看來 不是那么完善的地方開始，并不是一個壞的 選擇，相反，在很多時候是解決實際問題的 唯一科學的道路。 于是我們說，這個人不僅 掌握了迭代的知識和運用迭代方法解決問 題

29、的技能，也獲得了一種解決問題的方法 論、一種理解世界的認識論和價值論（三）三層結構的認識及其關系剖析 本處的方法層，指向“問題解決的方 法”，而不是如“四基”說所指的學習方法， 也不等同于諸家關于“過程與方法”的解讀。 而“問題解決的方法”之“問題”，當然也 可以是“學習問題”，更包含除“學習問題” 以外本學科課程要面對的所有“需要解決的 問題”。這種指向的設定，顯然得益于 OECD 之“功能論”思想，或者說，設定這樣的指 向，意圖是為OEC發功能論提供關于合理 性的解釋。將基礎知識基本技能（“雙基”）為一 層，將基本方法為一層，將學科思維為一層， 且順序相疊，是本文的重要思路。既往從“雙 基

30、”往“四基”或“知識與技能、過程與方 法、情感態度與價值觀”的并行羅列，雖說 也貌似包含了我們所說三層結構中的某些“東西”，但并行羅列的方式并不能對學生 的發展過程給出較好的詮釋。層疊結構可以告訴大家，雙基的訓練， 是以走向方法為目 標的，或者說，基本方法的形成，是以“雙 基”訓練為基礎的，學科思維的訓練以及形 成，又是以雙基訓練和問題解決訓練為基礎 的。而若采用并行羅列的形式，似乎暗示諸 元素是各自獨立的，各自需經歷不同的生成 道路，這顯然有誤導之嫌。三層架構形成一個完整系統，三層有內 在的密切聯系。其中“雙基”層最為基礎， 學科思維層最為高級，而問題解決層發揮著 承上啟下的作用。 從上到下

31、或從下到上，三 個層面遵循“向下層層包含，向上逐層歸因” 的規則，相互依托，又相互歸屬。可解讀為： 問題解決以雙基為基礎，學科思維以雙基和 問題解決為基礎；學科思維層是學科課程的 靈魂，也是學科課程與“人的內在品質”相 應的本質之所在，它作為人的內在品質的基 本背景，喚醒并照耀著問題解決層和雙基 層，使之一并產生價值和意義，失去了學科 思維層的喚醒和照耀， 問題解決和雙基便失 去色彩，人便淪為工匠。本文給出的三層架構， 既不是一個大家 非常熟悉的認知（分類）目標的描述形式， 也不是一個大家耳熟能詳的教育目標的描 述形式，這是一個不同于既往的“發展目標” 的描述框架：或許這就是“核心素養”的肇

32、始者們的言外之意？（四）關于終身受益問題的解讀愛因斯坦的調侃式話語 “教育就是你忘 了在學校學到的一切之后還剩下的東西。” 也給國內許多核心素養的追捧者以信心，大家以核心素養為旗幟，全力尋找教育的終身 價值。那么，在核心素養概念的使用中，什 么是“具有終身價值”的眾望所歸？上述三 層架構可以對這個問題給出較清晰的說明。 我們自上而下地看，學科思維層為學生帶來 的世界觀與方法論，最為本質，是終身發展 的基礎，也最恒久，最難忘，會伴隨終身。 在問題解決層，微觀的、細節的、具體的、 技巧類的方法可能會忘記，如平面幾何之借 助輔助線解題之技巧，但宏觀的、模式的、 有較高遷移性的方法是不會忘記的。在雙基

33、層，也有可以忘記和不會忘記之分，不會忘 記的部分大致有兩種， 一是具有多層品性的 知識，如無限微分的知識，它既是基礎知識， 又是基本方法，還是一種特定的思維，一般不會忘記；二是一些最為直觀的基礎知識， 如直線、三角形內角和等于一百八十度、平 衡、溫度、細胞、遺傳等，這些實際上構成 了學習者終身的話語元素及與這些話語元素相伴的特定的思考模式，同樣具有重要的終身價值。（五）從學科核心素養到一般核心素養一個具有學科核心素養的人，應該表現 出形成了關于學科思維和方法的習慣，這種習慣是由長期訓練而來的，它是有底蘊的且是自然顯露的。一個具有學科核心素養的 人，還會對學科知識產生信任感、依賴感、 歸屬感及忠

34、誠感， 比如，對來自數學課程之 邏輯方法的信任及忠誠， 對物理課程所揭示 的物理世界的忠誠及歸屬等。學科核心素養是學科之靈魂，而絕對的僵化的學科素養則可能會導致學生陷入科 學主義泥潭。關于科學主義的超越，從操作 的意義上說，可以在兩個層面進行：一是回 歸社會、回歸生活、倡導人文精神，比如“在 文化背景上的科學思維和實踐”；二是尋求學科獨特價值與多學科共有價值的協調融 合。在此基礎上，我們可以得到一般意義上 的核心素養的結構性刻畫。基礎教育學生之 核心素養包含三個層次：最底層的“雙基指 向”，以基礎教育課程之基礎知識和基本技 能為核心；中間層的“問題解決指向”，以 解決問題過程中所獲得的基本方法

35、為核心； 最上層的“科學（廣義）思維指向”，指在 系統的各學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步 得到認識世界和改造世界的世界觀和方法 論。一般核心素養是由學科核心素養推演而 來，有學科核心素養理解的基礎，這里也容易理解，不再贅述。四、結語本文的初衷，就是既希望從 OECD歐 盟核心素養研究成果中汲取營養，又幫助我國基礎教育界關心核心素養的同行們盡快 走出OECE歐盟的陰影，走出自己的道路， 更加有方法有信心地推動教育改革，幫助我們的教育走向更多美好。筆者的操心并不是多余的。比如，核心 素養的研究工作已開展數年，很多學者參與

36、其中，有研究一般核心素養者，也有研究學科核心素養者，多在延續 OEC的歐盟的熱 情和樣式，但在研究方法及方法合理性的思 考上，顯然非常不足。本文實際上為這項工 作指出了一條方法論道路：學科核心素養的獲得，必須從對學科內容的把握開始，從對學科本質的把握開始，做學科核心素養的時 候，必須有此自覺性，否則就是一池渾水； 而一般核心素養，由于它顯然是“建立在所 有學科基礎之上，建立在所有教育的基礎之 上”，必須從對諸多學科的匯集和抽象開始， 它的得到，只能建立在充分聽取各學科意見 的基礎上，通過廣泛征求社會各界意見來完 成，基本精神可概括為“匯集江河”與“博 采眾長”，注意其中的“匯” “集” “博”

37、“采”四個字。本文不僅導致認識上的變化，也會導致工作結果的變化。 比如，數學學科的學習目 標設計，若按照問題解決指向，或許可以陳 述為“具備一定的運算與推理能力”，而從 本文觀點看，“使用數學模型理解科學事實 和現象”才是必須進一步把握的要義。又如 信息技術課程目標中， 若陳述為“正確理解 信息科學，合理利用信息技術求解問題”， 相比而言，“初步形成關于對象與過程、抽 象與直觀、優化與效率等方面的自覺與自 由”的描述更貼近信息技術課程的本質。毫 無疑問，這都是走向“學科思維”層或者是 在“學科思維”層關照下的結果。行文至此，不由得反問：本文所述觀點， 迎合了或者說彌補了 OECD歐盟乃至國內飽

38、 有情懷的教育研究者們的初衷及“缺憾” 了嗎？實際的狀況是，我們不敢妄斷，又“不 敢”不斷。唯愿本文的言說能給所有相關問 題的思考者提供有價值的參考。參考文獻：1張娜.DeSeCo項目關于核心素養的研究 及啟示J.教育科學研究，2013,(10):39-45.2 OECD. The Definition and Selection ofKey Competencies : Executive SummaryEB/OL./pisa/35070367.pdf, 2005-05-27.瀏覽日期 2014-11-01.3 The European Parliamen

39、t and the Council of the European Union. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences forLifelong LearningJ. Official Journal of the European Union, 2006-12-30:10-18.4裴新寧，劉新陽.為21世紀重建教育歐盟 核心素養”框架的確立J.全球教 育展望，2013,(12):89-102.5劉新陽，裴新寧.教育變革期的政策機 遇與挑戰一一歐盟核心素養”的實施與評 價J.全球教育展望,2014,(4):75-85.6辛濤，等.我國義務教育階段學生核心 素養模型的構建J.北京師范大學學報(社 會科學