1、.加強學生對數學本質的深化理解由兩個教學細節所引發的考慮您如今正在閱讀的加強學生對數學本質的深化理解由兩個教學細節所引發的考慮文章內容由搜集!本站將為您提供更多的精品教學資源!加強學生對數學本質的深化理解由兩個教學細節所引發的考慮新課程全面施行已近五個年頭，大多數老師對新課程的施行、對新理念的理解都是基于對新教材的解讀。伴隨新課改一路走來，新教材給了我們老師很大沖擊，教材的單元增多了，教材選擇的素材鮮活了，問題解決的答案多樣了。每冊教材都涵蓋了數與代數、空間與圖形、統計與概率、理論與綜合應用四大領域的內容，新教材在編排上淡化了知識體系，強化了數學理解，對老師的要求不是降低了，而是提出了更高要求

2、。然而，從如今的課堂上看，很多老師對教材局限于形式上的認識，課堂教學缺乏對數學本質的深化理解，最終導致學生不能真正的理解數學知識，這樣的教學不利于學生的持續學習。筆者最近聽了一節蘇教版國標本四上?加法交換律和結合律?一課，雖然整節課從頭到尾很順暢，但課堂教學平淡，學生對數學知識的理解不深化。究其原因筆者感到老師在課堂上缺乏強化學生數學理解的意識，現攫取教學中的幾個細節，以請教于同仁。細節一：師：請同學們用自己喜歡的方式表示加法結合律。匯報交流。生1：我是用圖形符號表示的，+=+。師：哦，你的想法很有特色，還有不同的表示方法嗎？生2：我是這樣表示的，第一個加數+第二個加數=第二個加數+第一個加數

3、。師：你的這種表示方法也可以，不過寫出來很長，我們就不板書了。生3：我是用a+b=b+a來表示的。師：非常棒，你的想法很有創意，和科學家想的一樣，同學們表揚她。細節二：老師出示教材中的主題圖28個男生在跳繩、17個女生在跳繩、23個女生在踢毽子。師：請同學們根據圖意提一個用加法計算的問題。生：男、女生一共有多少人？師：其實你的意思也就是想求參加活動的一共有多少人？師：如何列式解決“參加活動的一共有多少人呢？生1：我列的算式是28+17+23。老師板書師：你這樣列式先算的是什么？生1：我先算的是跳繩的一共有多少人，然后再加上踢毽子的人數，就是參加活動的總人數了。師：還有不同的算式嗎？生2：我列的

4、算式是17+23+28。老師板書師：你先算的是什么？生2：我先算的是跳繩的女生和踢毽子的女生一共有多少人？師：哦，還有別的方法嗎？生3：我是這樣列式的：28+17+23。師：很好，老師隨即擦掉算式17+23+28，重新寫上算式28+17+23。反思1、對數學本身的理解。細節一中，當生3說出a+b=b+a以后,老師心里頓時感到很踏實,說這種方法和科學家想的一樣科學家都是這樣想的嗎?用字母表示加法交換律只是數學上的統一規定,其他學生表示的方法意思也是一樣的，隨即把生1的表示方法+=+擦掉了,然后請這位同學解釋了a+b=b+a的含義,之后就進入了下一個教學環節了。老師讓學生把舉例驗證的數學等式的關系

5、用抽象的形式來表示。由詳細到抽象，這里蘊涵著較高的數學思維。而老師只是請一位學生講述了a+b=b+a的含義，其他學生聽了一遍之后能理解嗎？學生的數學理解力存在著差異，解讀這個字母表達式，只請一位學生來說恐怕是不夠的，應該多讓幾個學生來說，或者讓學生在小組里說說，讓學生在交流中充分理解a+b=b+a所表示的含義a和b可以表示任何一個自然數，讓學生舉例說明a和b所表示的含義,真正到達對數學本質的深化理解，這樣有助于學生的可持續開展。細節二中，其實生2列的算式17+23+28與生3列的算式28+17+23考慮的思路是一樣的，都是先算跳繩的女生和踢毽子的女生一共有多少人，只不過兩種算式的形式不一樣，老

6、師心中更想讓學生說出的算式是后者。當學生說出28+17+23這個算式后，老師沒加思索的就擦去了生2的算式。生2列的算式也是正確的，只不過不是老師直接想要的。老師把生2的算式擦掉，可能生2還不理解為什么要擦去自己的算式呢？老師何不把生2列的算式17+23+28轉化成28+17+23，這樣也是給了生2一個理解和變式的時機。當生2說出自己先算的是跳繩的女生和踢毽子的女生一共有多少人時，老師可以隨即問道：“假如按照你的想法，還可以怎樣列式？這樣的引導不是很容易就把生2 的算式轉化成生3所說的算式了嗎？課堂教學中，我們要重視學生在教學中的生成，更要重視老師的生成。老師在教學過程中，受到環境、學生的影響，

7、會產生靈感和即興的教學思路，進而對原來的教學設計進展完善和必要的補充。課堂教學中，老師要有這種生成的意識。2、尊重學生對數學的理解。“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法。可見“先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當今“先生的

8、稱呼更接近。看來，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者，與老師、老師之意根本一致。老師與學生的思維方式不同，數學理解、認知才能也有所不同。同樣，學生與學生之間所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同也導致彼此在數學理解、認知才能之間的差異。細節一中，當老師要求學生用自己喜歡的方式表示加法交換律時，生2是用“第一個加數+第二個加數=第二個加數+第一個加數這個式子來表達的，而老師聽后卻說：“這個表達的式子太長了，我就不寫了。為什么不寫呢？這位學生的想法是完全正確的

9、，寫下來是對他的成認。既然老師也意識到這個式子表達起來太長，何不做深化的考慮，將這個式子引導成教材中所出示的“甲數+乙數=乙數+甲數這個表達式呢？其實，生2所說的表達式和“甲數+乙數=乙數+甲數不是很類似嗎？這樣做，即肯定了學生的想法，同時也是對學生思維程度的一次提升。單靠“死記還不行,還得“活用,姑且稱之為“先死后活吧。讓學生把一周看到或聽到的新穎事記下來,摒棄那些假話套話空話,寫出自己的真情實感,篇幅可長可短,并要求運用積累的成語、名言警句等,定期檢查點評,選擇優秀篇目在班里朗讀或展出。這樣,即穩固了所學的材料,又鍛煉了學生的寫作才能,同時還培養了學生的觀察才能、思維才能等等,到達“一石多

10、鳥的效果。細節二中，老師讓學生提出一個用加法計算的問題。假如課后我們對這個班的學生進展一個調查，可能絕大多數的學生都會提出“男、女生一共有多少人這個問題，而不會想到提出“參加活動的一共有多少人這個問題。教材中提的這個問題其實是對這個事例的一個概括，老師在教學中何必強加給學生這個問題呢？既然老師也知道這位學生提出的問題和教材中所出示的問題意思一樣，那就用學生提的這個問題不是很好嗎？為什么非要板書教材中出示的問題呢？我們是用教材教，而不是教教材，在教學中，老師要尊重學生對數學的理解。總評學生在數學學習的過程中有一個對數學知識建構心理意義的過程，這個過程就是學生的數學理解。有了數學理解，學生就會向有意義的學習開展，缺失數學理解，學生就會變得機械而被動。要使學生對數學本質有深