1、問渠哪得清如許，為有源頭活水來談閱讀教學下如何進行文本解讀語文課程標準指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，學生是對話的主體，教師是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，也是閱讀中的對話者之一。教師要想扮好在閱讀教學中的角色并且最大程度地發揮自己在這個角色中的地位與作用，除了應該具備駕馭課堂的能力、良好的教學技巧、成熟的教學心態、淵博的科學知識等之外，還應在課前深入解讀文本、鉆研教材，只有這樣才能將文本融會貫通、拓展延伸，才能為學生、文本、教師三者之間的對話牽線搭橋。語文教材是由一篇篇的文本（課文）組成的，文本是語文教學之本，語文課堂的活動都是圍繞著文本的解讀展開的，文本的解讀是通

2、過詞句的揣摩、語言的品味、文意的理解、篇章的把握、藝術手法的鑒賞等方式進行的，能否深入解讀文本，決定著詞語的揣摩選點典型不典型、語文的品味有沒有味、文意的理解透不透、篇章的把握準不準、藝術手法的鑒賞到位不到位等，而這些又決定著學生語文素養的高與低。因此，深入解讀文本，也是語文教學自身的需要，學生語文素養提高的需要，語文教學必須立足文本、深入解讀文本。著名特級教師，中國小語教學的新生代人物孫雙金老師在談到文本解讀的重要性時曾提出，“上好語文課，解讀文本是第一步”。這確實是一句樸素的至理名言，因為教師解讀文本有多深刻，語文課堂才可能有多精彩！我認為，語文教師深入細致的文本解讀，必須經歷三個階段：第

3、一階段:陌生閱讀“人生若只如初見”。一位名師曾說：“陌生感語言的獨特審美。”陌生化閱讀是把閱讀對象（哪怕是讀過多次的文本）當做全新的文本對待，把曾經有過的體驗和認識擱置起來，使閱讀主體和閱讀對象之間形成一種距離，用新鮮的閱讀觸覺感受文本。對于語文教師來說，如果是新選入的文本，進行陌生化閱讀還比較容易，但對于比較熟悉甚至是非常熟悉的文本，要進行陌生化閱讀就比較困難。熟悉文本未必利于教學，甚至就因為熟悉而沒有辦法突破以前的教學思路。陌生化閱讀，要求我們盡可能以一種空白的心態面對文本，要求我們在閱讀之前首先將自己的認識進行“格式化”。1、不帶任何現成結論進行閱讀。 教師往往對課文有一種思維定式，一看

4、到王二小就想起機智、勇敢、愛國的小英雄； 一提到安娜、林園園，就是不用實際行動幫助別人的孩子這樣的結論，或許并不錯，但問題在于有了這樣的結論，我們的閱讀就很難產生新的體驗，形成新的認識。陌生化閱讀要求我們必須盡可能忘掉這些結論，就是要在備課時，首先接觸文本，而不是先看教學參考書，要以一種平靜的心態接觸文；心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，感受和認識自然地在心電成長。散文家于堅在談到人對自然的認識時曾說：“我們從文化中接受了太多的關于自然的認識，使我們不再認識真正的自然；我們心中的鳥和樹葉已經不再是鳥和樹葉本身，而是附著了太多其他東同的鳥和樹葉。”這對我們應該如何

5、陌生化閱讀文本是很有啟發的。 2、以讀者的視角進行閱讀。 每個人都是多重角色的復合體，而不同的角色，對對象的評價則會不一樣甚至完全不同。我們教師也有多重身份，相對于文本來說，我們可以是教師，也可以是普通的讀者。陌生化閱讀要求我們能夠以普通讀者的視角去閱讀文本，這樣能使我們得到更真實的，也更貼近學生閱讀過程的體驗和認識。如果僅僅立足于教師的立場進行閱讀，就會更加職業化，也更加技術化，會帶著很強的主觀色彩閱讀文本、評價文本。有時候，對作為一般讀者很喜歡的文章，一旦作為教者，就會認為沒什么可教。一些長期采用解剖式閱讀教學的教師，讀文章看到的就是一個個知識點和命題點，這樣的讀就是高度技術化的閱讀，對真

6、正意義上的閱讀教學是沒有幫助的。 第二階段:立體閱讀“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。所謂立體閱讀，就是從不同維度解讀文本要先認識文本承載的三重意義：文本的作者意義；文本的客觀意義；讀者的個性意義。人們所提倡的個性化解讀和多元解讀，包括創造性閱讀，都是基于這樣的閱讀基本規律提出來的。從理念上充分認識到這一點，并不難；難就難在對具體作品的解讀中，在具體的閱讀教學過程中能夠處理好三重意義之間的內在聯系，處理好多元與一元、個性與共性之間的辯證關系。過分強調文本理解的客觀性或過分夸大讀者個性理解的空間，都會扭曲閱讀的正確行為，都會對閱讀教學造成無法挽救的傷害。充滿愛心與童真的課文雪孩子，文本的作者意

7、義以及客觀意義都可理解為雪孩子的舍己救人和小白兔的可愛、粗心，但只要擦亮語言、細處眷注，就可以發現兔媽媽對小兔的關愛，體會到母愛的偉大，細微處見真情，這不正是閱讀的個性意義，多元解讀的魅力正在于此！第三階段:智慧閱讀“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”。所謂智慧閱讀，是指在閱讀中不能簡單地接受他人的解讀結論，不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。語文教師的智慧解讀是立足于閱讀教學進行的，其解讀的新穎、獨特和個性化也只是相對的。在閱讀教學中，優秀的語文教師總是同中求異中顯示多彩個性，追求智慧的閱讀教學。1、尋求解讀文本的新視角，獲得對文本內涵的

8、新理解。 人們常說：“經典常讀常新。”這里的新，主要指對經典的新的理解。前面我們在立體閱讀中說過，同一篇文本，可以從不同的視角進行閱讀，而獲得不同的理解但從閱讀教學的角度看也是一個新視角的解讀。孫雙金老師執教經典課文落花生時，在引導學生解讀文本上獨辟蹊徑。在通讀課文之后，他讓學生在文中找出一個科學性錯誤，經師生幾番斟酌，終見端倪。原來“它的花落了，能鉆進地里結了果實”句中“花落”和“鉆進”確有不妥之處，落花生的“花”沒有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實（花生）結在泥土里。這是解讀的第一梯層正確性；接下去學生仔細研讀了課文，在研讀中感受落花生那種不計名利，默默奉獻的精神，這是解

9、讀的第二梯層尋找文本的價值肯定；課文學到最后，孫老師又提出一道開放性辯題讓學生辯論：“當代社會，你想做落花生那樣的人，還是想做蘋果、石榴那樣的人？”學生在激烈的爭辯中，一反傳統的一味推崇落花生式默默無聞的人，樹立了現代人應具備的價值觀：既要像落花生那樣不計名利，踏實肯干，又應像蘋果、石榴那樣在適當的時候展示自己的才華，最終被社會所認可。這是文本解讀的第三梯層辯證性。應當承認，這種辯證的人生觀并非許地山當初撰文的初衷，但在現代社會，落花生被賦予了新的涵義，使文本的解讀價值有了創新，與時俱進，長盛不衰。2、發現文本解讀的新問題，通過問題解決形成新思路。智慧的閱讀，是一個不斷發現的過程。 首先是發現

10、新的問題。這些問題，可能是從文本本身的發現，也可能是從教學中文本處理角度的發現。一個不能發現新問題的教師，肯定是缺少教學智慧的。發現問題，解決問題一一哪怕問題沒有解決一一就會提升課堂教學的品位和質量。可以說，凡是成功的課堂，智慧的教學，都會展示教師發現問題的能力。而死死抓住教學參考上的問題進行教學的課堂，是絕不可能體現教學智慧的。著名特級教師寧鴻彬先生教學皇帝的新裝，其主要教學過程是這樣的: (l)學生閱讀全文，用一個動詞概括故小情節；(2)展開討論，從同學們歸納的動詞中找最恰當的一個(騙)； (3)討論故事中人物被騙的原因； (4)討論孩子沒有被騙的原因。全文的教學緊緊圍繞一個"騙"字，放得開，收得攏，進得去，出得來，既研讀文本，又訓練思維，學生主動，教師引導，堪稱閱讀教學的經典。 這一切的前提，是教師自己的閱讀發現。如果寧老師沒有發現一個"騙"字在這篇童話中的獨特地位，是不可能有這樣的教學創意的。深入研讀文本，正是語文教學的生命所在。當教師深入解讀文本時，才會產生“運籌帷幄之中，決勝千