1、.?斑羚飛渡?教學心得近年來我從“對話生成和“文本解讀這兩個維度對課堂教學進展探究。前者的涵義包括“有方向但不預設‘目的地’的對話、“臨時性共識、“理解對方，理解生活等方面，主要是從后現代思潮下的諸領域，尤其是社會學方面汲取了一些資源。如?斑羚飛渡?此課，作為課堂的組織者，我設定“利用?斑羚飛渡?一文和相關文本探究‘敬畏生命’這一人類哲學命題作為此課的對話內容與方向，在教學中也有明確的價值引導，但在大多數詳細問題上卻不僅老師沒有給出答復，而且還引導學生尊重各種不同的聲音包括歷史的錯誤聲音，和在今天的道德標準看來是非

2、道德的聲音。但是，作為課堂和對話的意義，恰恰在于通過一定的價值引導來幫助學生者生成、建構他個體的言語精神他個人的閱讀意義，所以我又提出了一個“臨時性共識的概念，使得不同的觀點有一個對話的根底，有一個根本的共識。如在此課上，這個“臨時性共識可以理解為：對“延續群體生命是一種社會性必須的理解，對“生命個體的珍惜與對“犧牲精神的感謝而非傳統意義上的贊美?！拔谋窘庾x這一維度的涵義包括“從只讀性文本到可寫性文本、“互文性文本、“通過文本解構實現個體言語的建構等方面，主要是從文學批評等領域汲取的資源。所謂“只讀性或者“可寫性文本，其實并非指教材是否具備多重意義，而是指兩種不同的閱讀觀我們在閱讀過程中能不能

3、生成、建構自己的意義。前者的閱讀觀認為文章就如電腦上的“只讀文件，閱讀教學就是讀出它既定的意義；后者的閱讀觀那么認為文章如電腦上的“可寫存檔文件，閱讀教學的意義正是通過文本解讀生成當下的、自己的意義。而要生成當下的、自己的意義，它往往需要探究文本后面的一些心理、社會的因素，這時候，引進相關的“同題、“異質的文本材料，往往可以使得課文中模糊的意義顯得明晰起來。如在?斑?文的教學中，我引入了“人類歷史上的棄老傳統、“海灘事件、“克拉瑪依火災等文學與現實的文本，與寓言性質的文章進展“互文性解讀，從而使得“敬畏生命這一主題有了一個深廣的背景，結合學生之間的對話，來完成課堂上“臨時性共識的形成和學生“個

4、體言語精神的建構。在設計與推進中，我力圖防止陷入一種“旁觀者的人文教育誤區。文章中所蘊含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識產生碰撞、對話時才是真實的。文章向讀者提問，讀者向文章提問，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問的過程中呈現。閱讀者假如把自己排除在場景之外，穿著一副客觀性的盔甲，通過分析語句、段落、中心進展人文精神的學習，這顯然只是在自欺欺人地操練一些人文精神的術語，離真正的人文精神是非常遙遠的。因此在課堂上，一方面，我小心小心翼翼地防止進展道德的拷問讓學生無條件獻身，為一切雜念保存自己的生命而慚愧，等；另一方面，我又回絕客觀化地“冷讀課文，防止上成冷冰冰地將道德與意義標簽貼在相關的文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當之處，這從實錄中也不難看出。“對話生成與“文本解讀二者是互相浸透的互相支撐的，但是落實到詳細的課堂上，這二者有時不免發生抵牾。這就是：強調了文本解讀所能到達的深度，就往往影響了課堂的對話生成性，容易導致課堂上的霸權；強調了對話生成，就往往容易流于淺薄，未能到達這個文本或者話題可能到達的理想深度。這堂課雖然在這兩方面調和得還可以，但還是感覺“引導過甚，“對話略欠。而在我執教的?丑小鴨?見?老師之友?第期中，那么表現為“