1、關于教育學的讀書報告對于初涉教育學領域的我來說，專業基礎知識不夠扎實，甚至于腦海中關于教育學最基本的概念理論都沒有一個系統的體系框架， 這就不可避免在今后的學習和研究過程中制約了我的進步與發展，因此，這學期在孫老師的建議下，我閱讀了葉瀾教授著的教育概論。 與一般教材性書籍不同的是，葉瀾教授著的教育概論不是堆砌理 論探尋概念淵源，而是立足于教育，揭示教育與其主體一一人，以及 其所處的社會大環境之間的聯系，最后專設一章探討了社會、教育與 人之間的相互關系。這種高屋建甑的寫作方式有一個好處就是抓大放 小，緊緊圍繞教育最重要的兩大職能一一促進個體發展和社會進步一 一來闡釋教育的意義及作用，并通過論述教

2、育的基本概念及要素結構 與功能、教育的發展進程，教育與社會各子系統以及教育與個體發展 和人生階段的相互關系，實現全面多方位審視教育的目的。本書共分為六章，第一章從教育的概念界定，教育基本要素及 其相互關系以及教育系統的結構與功能等方面入手，簡要分析了教育 的基本構成；第二章和第三章論述教育與社會的關系，從教育與社會 相互關系的歷史演變和當代教育與社會各子系統的相互關系兩方面 展開，詳細論述了社會歷史的變遷對教育的影響以及教育和人類自然 生態、社會物質生產、社會政治和文化間的相互關系；第四章和第五 章論述了教育與人的發展間的關系，從教育與個體發展相互關系的一 般理論及人生階段與教育兩方面展開，正

3、確認識了教育對個體發展的 影響以及人生各個不同階段教育的特點； 第六章作為本書的總結，綜合前面章節的內容，論述了社會、教育、人之相互關系，從分析社會與人相互關系的存在模式以及教育促進個體發展和社會進步兩大功 能的相互關系展開。關于“教育是什么”的問題，古今中外的教育家、思想家、政 治家、學者從各種角度作過回答，有的從教育價值的角度，有的從教 育目的的角度，有的從教育內容與方法的角度，有的從教育本質的角 度。由于時代不同、角度不同、個人所代表的階級、所取的價值觀和 思想方法的不同，這些回答就很不相同，甚至有可能完全對立。英國 哲學家和社會學家斯賓塞認為教育是為美好生活作準備，而美國著名 教育家杜

4、威則認為教育不是為生活作準備， 教育本身就是生活；有些 教育家認為教育的目的是人格的培養，有些則認為人格培養是家庭和 教會的事，教育應著力于智慧的訓練。葉瀾教授認為，在界定一項概 念之前，首先應明確自己的認識目的，教育概念的界定必須突出教育 的特殊性，將其與其他事物區分開來，同時又能涵蓋古今中外出現過 的各種形式的教育。通過認識到人之所以需要教育是產生于個體在社 會中生存和社會延續、發展的需要，而不是直接產生于本能，葉教授 將教育界定為人類特有的活動，即教育是有意識的以影響人的身心發 展為直接目標的社會活動。這個概念的界定直接說明了教育的主要目的、對象以及活動形 式，相對比較全面。談及學校教育

5、的特殊性時，葉教授提出，學校教 育是目的性、系統性、組織性最強的一類教育活動，因此也是可控性 最強的；學校教育是有專門的機構和專職人員承擔的， 學校的任務是 培養取得入學資格的人，因此，葉教授將學校教育定義為由專職人員 和專門機構承擔，有制度保證的、有目的、有系統、有組織的，以影 響入學者的身心發展為直接目標的社會活動。 比較獨特的是，葉教授 在論述教育主體時，不同以往單主體論，將教育的主體認定為教育者 和受教育者，即復合主體論，教育內容則作為他們共同的客體。復合主體論更全面的反映了教育者與受教育者在教育活動中實 際存在的關系，并且注意區別了教育內部兩種不同層次的相互關系， 即作為教育復合活動

6、中兩個主體與活動對象的關系， 以及作為在教與 學不同性質的活動中，不同主體之間的相互關系，從而反映了教育過 程中教與學兩大類活動之間的區別與聯系。 作為社會活動的教育活動, 分為學校教育和非學校教育兩類。現代學校教育系統在形態上呈現階梯式，第一層次是把社會對 教育的要求內化為學校教育系統的要求，對學校教育系統做出質的、 量的與結構的規定，確定學校教育系統的總方案，并督促、檢查方案 的執行，按照執行的實際情況，適時作出調整；第二層次是把由上一層次制定的學校教育系統的總方案分別內化為各級各類學校辦學的具體方案；第三層次是把學校工作的總方案內化為每個教師的工作方案、教育認識和行為；最后一層次則是把教

7、師提出的對學生的要求內化為 學生自覺要求，把教育內容內化為學生個人身心的發展， 這是教育活 動追求的目標有可能轉向現實的實質性的一步， 由教師與學生這一復合主體承擔。這四個層次的教育系統活動具有兩大功能， 即影響社會 發展和影響個體生命、人生發展。在論述教育與社會的關系時，葉教授從論述教育與社會相互關 系的歷史演變和教育與當代社會各子系統兩方面入手。 通過對教育進 行深入研究，探尋教育與社會發展以及教育與個體生命、人生發展之 間的規律性聯系。這一規律性聯系，是人及由人組成的社會的意識、 意志、利益、實踐在教育領域內復雜交互作用的產物和歷史的呈現。本章通過對奴隸社會、原始社會、封建社會、近代自由

8、資本主義社會、 半殖民地半封建中國社會、現代社會主義社會教育的形式及發展， 以 及教育的特點的探究，得出教育是由社會生產發展水平和科學技術的 發展水平決定的。現代社會的教育發展表現出以下幾點趨勢： 一是社 會生產、經濟、科學、技術的發展與教育的關系日益加強和加深，教 育逐漸成為社會發展的戰略重點；二是教育由更多地為繼承人類已有文化服務逐漸向更多地創造新的文化和物質財富，為社會 發展和未來社會服務；現代社會教育特征則表現為教育與社會的聯系 向普遍化與直接化轉型；學校教育制度向梯形化、彈性化、開放化和 終身化轉型；學校教育以培養現代人為目標，實現教育觀念、教育內 容、方法、手段的現代化轉型。歷史的

9、回顧有助于我們認識到社會發 展與教育發展間存在以下幾點規律性聯系：一是教育隨社會的發展而發展，每一個社會中教育的發展水平 是該社會諸方面綜合作用的結果，也是這些方面發展水平的綜合反映；二是承認社會諸方面對教育的綜合作用，并不等于是說社會諸 方面在每一個歷史時期都以同樣大小的力量作用于教育， 社會政治的 民主化程度越高，教育的階級性越隱蔽或趨于消滅， 社會物質生產發 展水平越高，教育的生產性越鮮明，社會科學文化發展水平越高，教 育的科學性越強。同時，越是現代化的社會，越是進步的社會，對教 育的需求越大，教育對社會的反作用也越大，總體而言，社會對教育 的依賴性越來越強；三是，教育有相對的獨立性；四

10、是，在現代社會尤其要處理教 育與社會的關聯性和相對獨立性的關系問題。在論述教育與社會各子 系統間相互關系的章節，葉教授通過對教育與社會中自然生態系統、 物質生產系統、政治系統及文化系統的相互關系的研究， 認為教育與 社會各子系統的聯系并不在同一個層次上， 而且教育與社會各子系統 相互作用在性質上與側重點上都有區別，社會各子系統對教育的要求 只有在被人們認識到并恰當地內化為教育本身的要求，內化為教育的制度、內容、方法、組織形式等后才能得以實現，而從發展的角度看， 教育往往落后于社會各子系統的發展。四五章主要探討教育與人的發展間關系，從教育與個體發展相 互關系的一般理論和教育與人生階段關系兩方面展

11、開。通過對教育學 研究人的特殊視角的解讀，了解到教育學研究人的問題之特殊性表現 在：一是把個體作為一個復雜的整體來研究，而不是把人的某一方面作為自己的研究對象;二是教育學要研究個體的發展與形成問題；三是教育學還需要研究個體發展與社會發展之間的各種可能存 在的關系模式并探討教育的社會功能與個體發展功能的統一問題。在所有影響個體發展的因素論中，二層次三因素論占主導地位。這里的二層次是指，可能性和現實性，可能性層次中包括個體 自身條件與環境條件，現實性層次包括各種類型的實踐活動。 接下去 主要探討的就是這兩大層次三大因素是如何對教育起到一定的影響 作用的。除此之外，本章還將學校教育作為二層次三因素論

12、中的特殊 的綜合因素來發揮作用，探討了學校教育的主要目的以及學校教育的 基本要求。第五章通過對人生階段的劃分和分析， 探討了教育在各個 人生階段應發揮的作用。前五章內容使我們對教育，以及教育與社會、教育與人間的關 系有了一定了解，但同時還存在一個未解的問題，那就是社會、教育、人之相互關系。從 社會與人相互關系的不同結構來看，無論是社會本位觀還是個體本位 觀都比較片面，更為普遍接受的是社會與個體相互依存又相互獨立的 觀念體系。社會與個體之間存在一致和相互促進的基本關系，只要個 體發展與社會發展方向一致，就是積極的關系模式，值得追求提倡的 關系模式，只要個體發展與社會發展方向不一致，就是消極的、有害 的關系模式，是要批判和糾正的關系模式。教育作為中間因素，是社 會和人之間聯系的橋梁，在此，不得不回顧教育系統的兩大功能，即 促進社會發展和個體發展，而教育的兩大功能的實現最終只有通過教 育對象，每個個體的真實的發展才能實現，同時由于教育是一定現實 社會中的教育，因此，它的功能發揮狀態與社會發展水平，社會對教 育的重視與支持，對教育活動內在獨特性的尊重緊密相關。葉瀾教授著的教育概論是我閱讀的第一本教育學專業書， 也是我入門教育管理的第一本引路之書， 不得不說，這本書對我的影 響很大。通過閱讀本書并作了詳細