1、當前職教課程領域理論研究與實踐相脫節的反思(1)    摘要:實踐性的角度，從職教課程的研究領域、開發主體、課程水平三個方面，對職業教育課程領域理論研究與實踐相脫節這個問題進行了反思，深入探討了課程理論與課程實踐之間相互脫節的內在原因，并提出解決問題的思路。    關鍵詞：課程與教學；理論研究    在職業教育領域，課程是一個焦點問題許多專家學者都正在或曾對這一問題進行研究。在職業教育專業雜志上，相關的文章更是層出不窮有的文章是新意疊出，有的文章則是對概念的炒作。職業教育課程

2、與教學的研究成果很多，這些研究大體可以分為三類，一類是課程基本理論研究，關于課程的理論基礎、課程思想、各種職業能力觀的討論即屬此類；另一類是對具體職業教育課程的實踐總結，目前許多職業院校都有關于本校職業教育課程實踐的總結性文章，其中不乏一些帶有探索性的研究和嘗試；介于這二者之間的是職業教育課程應用研究，如課程開發方法與工具、職教課程開發模式等。在眾多的研究成果之中，還有一些理論成果進入了政府的相關文件，如重視實踐能力的培養，加強產學研之間的合作，注重就業能力，推廣職業資格證書等。但就總體而言，目前我國的職教課程基本理論研究中多是借鑒國外先進的職教課程理論或挖掘中國近代職業教育思想，在一些問題上

3、形成了共識，但由于職業教育研究興起的時間比較短還沒有形成中國特色的職教課程理論體系。在職教課程實踐中，雖然已經進行了很多的改革，如實踐課所占比例加大、職業資格證書融人課程體系、專業與課程建設委員會中有了企業的參與等，但在課程體系中仍然可以看到學科本位課程體系的影子在職業教育課程實踐中依然存在以下幾種情況：以學科為中心組織教學內容；訓練面過窄導致畢業生擇業面窄；畢業生缺乏繼續學習基礎；不能及時更新內容，難以適應科學技術的快速發展；不能及時調整強化方向，難以適應市場需求的變化；把負有提高國民素質任務的職業教育混同于短期職業培訓等。    一方面是理論研究很多

4、，各種成果和提法很多，另一方面是反映到職教課程實踐中的理論成果很少，很多成熟的或公認的職教課程理論并不能應用于課程實踐，部分已經應用于實踐的理論由于多方面原因也沒有很好的貫徹，或在教師的教學實踐中出現了扭曲。問題出在什么地方?我們有必要進行反思。    反思之一：從職教課程研究過程來看，理論與實踐之間脫節在哪里?    課程理論與課程實踐之間的脫節主要原因在于兩者之間聯系的脫節。要解決這個問題，我們首先通過下面這個模型圖來理解這理論與實踐之間的關系。    在職業教育課程研究

5、領域，不同的研究人員從事著相對專業的研究領域，分別有不同的側重點，不同研究人員和研究內容之間也存在著一定的交集。課程理論家是專門從事職教課程基礎理論研究，更側重純理論的研究；課程開發專家主要從事職教課程應用研究，側重于研究具體的方式、方法與開發模式等研究；教師則主要從事實踐研究，在理論與實踐結合的最后一環，也是最重要的部分，理論是否能應用于實踐有賴于教師在實踐研究中所采用理論的廣度與深度。在職教課程基礎理論研究與職教課程開發研究之間有交集，這二者之間的過渡比較平穩，聯系也比較緊密，職教的新思想和新觀念也容易為職教課程開發研究人員所接受，很多研究人員具有雙重身份。而在職教課程開發研究與職教課程實

6、踐之間也應有一個交集，一些人既從事課程應用研究，也從事教學實踐的研究。而實踐中，這個交集成了一個黑箱，我們缺乏這樣的研究人員，課程開發專家與教師的直接溝通產生一個斷層，具體的課程開發技術究竟如何轉化為實踐，其機制是什么并沒有人深入地研究，理論與實踐的脫節也正是產生在這個黑箱中。    課程開發的方式與方法如何應用于每一個專業、每一門的課程實踐呢?僅僅靠一些課程開發專家給教師講解課程開發的方式方法是不能解決問題的。在國外職教課程開發中，如CBE、TAFE等課程模式中均有課程專家的參與，而我國的職教課程開發中鮮有職教課程專家的影子，主要是專業教師和學科專業，

7、也有一些用人單位參與。盡管一些辦得相當不錯的職業院校成立了職教研究所，但其僅僅從事理論研究，一般不涉及具體的課程開發，甚至不參與課程開發委員會。    這個問題的解決與接下來要討論的問題直接相關，即誰是課程開發的主體。    反思之二：從課程開發的主體來看，職教教師是否應該承擔職教課程開發的主要任務?    在我國，職教課程開發的任務主要是由院校的教師承擔，實際上職業院校的教師無論從工作量上，還是課程開發能力-上，都無法承擔這項重要的工作。目前，職業院校的普通教師承擔著很繁重

8、的教學任務，這已經成為職業教育課程改革的主要阻力。課程改革比教學改革復雜很多它可能涉及到課程體系的重新設置、課程標準的重新編制，教材的重新編寫等問題，其中每一個環節都需要教師付出大量勞動。但職業院校許多教師的周課時數超過了20，工作量非常繁重。因此，通過一些課程開發專家的講座和培訓就讓教師開發出富有職教特色的課程是不可行的。另一方面，課程開發技術也呈現出專業化，課程開發的方式多達十幾種，這些方法只有通過相當長時間的專門的學習才能掌握和理解其中精髓并熟練應用于課程開發之中，那種浮光掠影的學習只會危害職教課程。從事物特殊性的角度看，每個專業、每門課程都有其特殊性，在開發的過程中應采用不同的開發方法

9、，這一點只有精通這個專業或課程的人員才最清楚，且也存在一個探索的過程。如此看來，教師很難作為主要承擔者承擔這項工作。    從國際比較來看，教師并不在課程開發中承擔主要的角色。澳大利亞的職業教育課程包的開發是由專門的機構進行。聯邦政府規定，由行業根據全國統一的職業框架體系負責制訂本行業的職業標準和相應的培訓標準，集成培訓包，作為各TAFE學院開展職業教育和培訓的依據。培訓包主要由能力標準、資格和評估指南等三項內容的國家認證部分及包括學習方法指導、評估材料和發展材料等自行開發兩大部分組成。國家認證部分所開發的課程有統一的名稱、統一編號、統一學時數、統一能力

10、標準和測試準則，并為TAFE學院提供出主要的教學文件，包括課程教學大綱、科目教學大綱、教學指導用書、教材或教學參考用書及其他教學輔助教材。各TAFE教育和培訓機構需根據培訓包的要求設置課程，組織實際教學工作，并對畢業生和受訓者的學習結果進行考核。在德國，“雙元制”課程開發是由德國聯邦職教研究所(BIBB)統一進行的。教師在課程開發過程中并不是主角，而是教學過程的主角。而我國的職業教育課程開發通常把教師作為主角，這是對職教課程開發的一種誤解，職教教師要參加課程開發，但不是主角，作為主角的應是職教學科課程專家和相關利益群體的代表。    職教學科課程專家是指

11、具有深厚的學科知識背景，對于本專業或本學科具有相當的研究，能從全局把握整個學科的結構及其發展變化，同時具有職業教育學的學習經歷，深刻領會職業教育的內涵，掌握職業教育課程開發的方式方法，具有職教課程開發能力的專家。學科課程開發專家即具有專業教師和課程開發專家雙重角色，既可以負責課程的開發過程，提供專業的課程開發指導，也可以承擔學科的教學任務，他們能將課程開發的方式方法與最新的職教理論成果應用于每一個專業課程計劃的開發，應用到每一門具體課程內容的開發中去。    目前，我國職業教育學科課程開發專家還沒有專門的機構進行培養。師范院校中招收職業教育的研究生在進入

12、研究生學習之后，往往脫離了原來專業，而僅僅學習職教理論知識，因而無法承擔這一角色。我們需要在一般意義上進行研究的職業課程理論家，同時我們在課程開發中也需要更多的既懂得課程開發理論，又具有深厚的學科專業知識背景的學科課程開發專家，這些人同時也是可以承擔教師的角色，而我國能參與到具體課程開發的學科課程專家很少，這制約了我國職教課程的開發，也影響了職教理論向職教實踐的轉化。    我們可以從基礎教育師資培養中得到啟示。基礎教育的師資培養不完全由師范院校承擔，綜合性大學也可以培養基礎教育的師資，這些學生在學習各自的專業課程之后還要學習教育學的課程。我們應改革現有

13、的職業教育研究生的人才培養模式在所培養的職業教育研究生中，要有相當一部分是具有學科背景，在研究生期間繼續攻讀原學科專業的高深知識，同時修讀職業教育理論，并有針對性地進行職教課程開發知識與實踐能力的培養，從學校畢業后可到企業接受一段時間的實踐，這樣培養出來的職教課程開發專家能深入到具體的學科內部進行職教課程開發，把理論與實踐的橋梁架設起來，實質性地從基層操作層面推動職教課程改革。    反思之三：從課程開發水平上看，如何克服職教課程開發的低水平重復?    我國的職教課程開發是以學校為單位，在學校的層面進行，個體來講

14、是由學校的若干教師承擔，這直接導致了我國職教課程整體處于較低的水平，且各職業院校之間的課程開發處于一種低水平的重復狀態。造成這種現象的原因可以歸結為兩大方面：一方面是學習國外經驗不深人；另一方面是課程開發的管理層次不高。在學習國外先進職教課程開發經驗時，我們學習到的只是理論，對實踐的研究還不夠深入，對于先進國家或地區的課程開發具體過程還不了解，缺乏相關的經驗。由于國內外環境的差異，先進的理論在國內的實踐會遇到很多的問題，這些問題的解決需要政府層面進行制度性的改革，而不是單一學校所能解決的。我國職教課程始終在學校的層面進行，而沒有上升到行業、地區或國家等更高的層面。行業協會并不愿意真正參與到職業

15、教育中來，企業在職業院校人才培養過程中的義務和責任并沒有明確，用人單位缺乏熱情參與到職業教育中來，政府在這個過程中也沒有起到應有作用。從國際比較來看，澳大利亞、加拿大、德國等國家的職教課程開發中本國的相關政府部門或政府的派出機構起到了相當重要的作用，甚至直接領導職教課程的開發，行業協會同時也在職業教育課程開發過程中起著重要的作用。    要解決職教課程開發的低水平重復，需要集中社會職教資源進行職教課程開發。一方面要充分利用校外的社會資源，以立法的形式鼓勵企業參與職業教育，主動提出人才需求，參與職業教育的課程開發；另一方面，教育主管部門應以行業或區域為基準

16、，組織或委托中間機構進行職教課程開發并頒布相關的最低課程標準，對于一些尚不能推行的課程標準的專業和課程，可以參照相關職業資格或行業標準進行規范，也可組織區域職業院校聯盟進行職教課程聯合開發與推廣，將課程開發的層次從單個職業院校提升到行業、區域的水平。 總之，職業教育課程理論與實踐之間的距離是有目共睹的，不少學者也撰文指出當前職教課程改革中存在的問題，理論研究熱與實踐推廣難也為廣大研究者所認同，但從職業教育課程理論走向職業教育課程實踐的路還是很艱難的。對于國外職教課程理論的引入，我們還處在理論研究的階段，對于其中的實際運行了解不夠，這個過程甚至還是一個黑箱，需要我們進一步深入研究，盡管研究過程中會發現操作的成分多一些，理論成分少一些，好象是沒有理論的深度，不容易出理論成果，而這正是需要我們努力去做的。另一方面，職教課程開發是一個復雜的系統，從人員配置、人員培養、