1、對話中的“傾聽”淺談學生與文本的對話(1)】閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。在這個動態的過程中，應該包括“傾聽”與“言說”。師生分別與文本對話，“傾聽”文本所說，應當是師生及生生之間交流“言說”的前提與基礎。可是，學生與文本的對話，自己的閱讀、“傾聽”普遍缺少。教學時，學生與文本的對話時間短，方法簡單沒有具體指導，環節設置走過場形式化。在學生閱讀文本、“傾聽”文本時，我們應當，激發閱讀期待，指導質疑問難，創設情境語境，注重圈劃批注，注意適時引導，引領學生更好地與“傾聽”文本，與作者對話。 【關鍵詞】對話 “傾聽” 策略 語文課程標準指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對

2、話理論，是本次語文課程改革的新理念，是閱讀教學所倡導的新取向。 對話教學理論嚴格細分，我以為可分為兩個層面：“傾聽”與“訴說”。 “傾聽”，就是閱讀文本，是教師、學生與文本的主體間的對話過程。“訴說”，就是教學的過程，是教師與學生以及學生與學生的主體間對話過程。 教師、學生與文本的主體間的對話，也就是閱讀的過程，“是一個讀者與文本相互作用，建構意義的動態過程”。所以，合適的對話，應該先是“傾聽”，思考，自主建構自己的意義之后；才有內容“言說”。然后，在對話中就某一話題，再“傾聽”，思考；再“言說”。這是一個反復的確定意義的過程。因此，師生對話的基礎是教師與學生分別認真地、潛心地與文本進行對話。

3、 “傾聽”現狀 課程標準總目標中強調學生應該“具有獨立閱讀能力”，“教學建議”中進一步強調“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，就是倡導，在閱讀教學中應該讓學生自己去“傾聽”。實際就是“閱讀讀”，“閱讀自己讀”，“閱讀是學生讀的回歸”，目的是引導語文教學讓學生直接接觸語言文字，面對文本，用他們自己的眼、口、心去誦讀、感悟，與文本對話，與文本后面的作者對話。使他們在閱讀中學習閱讀。 然而，審視我們現今的語文課堂教學，卻不難發現：學生與文本的對話，自己的閱讀、“傾聽”普遍缺少。教學時，學生與文本的對話時間短，方法簡單沒有具體指導，環節設置走過場形式化。 一、時間短 我們都知道，我們的教材。大多

4、是各個時期的思想家、文學家的優秀作品文章，如魯迅、巴金、老舍、葉圣陶等，閱讀這些作品，就是跟這些大師進行對話。“那么，學生面對這樣的文本，在進行對話時，是一碰面還沒有聽清楚文本說了什么，是怎么說的，就搶先哇啦哇啦說開呢，還是充分尊重文本的價值，先洗耳恭聽？當然正確的做法應取后者。”“傾聽”文本訴說以后獲得的東西，是學生自己經過獨立思考，自主建構以后所形成的新認知，是學生自身獲得的感悟！也只有這樣才能培養學生的獨立思考與個性閱讀意識、能力。可是，現在人們往往忽視學生與文本的充分對話，學生對文本只照了照面，就讓學生開始“言說”，交流，就開始“批判性閱讀”，就讓學生拓展學習了。 比如，教學給予樹一課

5、，導入課題后，老師請學生“走進這個感人的真實的故事”。在學生初讀僅僅兩三分鐘，大部分只讀了一遍的情況下，教師馬上便連珠炮似的提出“八歲的金吉婭為什么沉默不語？”“金吉婭為什么給陌生女孩買洋娃娃？”等一系列的問題，讓學生交流。學生根本沒有時間，聽清作者所說，沒有時間與文本真正直接接觸，與文本對話。這其實是完全剝奪了學生與文本對話的權力。 二、方法簡 我們將閱讀中的“傾聽”，往往只是簡單地理解為“讓學生自己去傾聽”，在教學中缺少方法上的重視與指導。 可是，在閱讀教學中，學生作為“弱勢”的對話者，與文本與成人存在很大的差距。主表現在如下方面：一，自身能力，包括知識積累比較狹窄，語感素養還是淺層次的，

6、人生閱歷不夠豐富，理解能力比較薄弱，審美品位還限于初步。二，對話內容的時空，有的文本生成于久遠的古代，像驚弓之鳥西門豹；有的生成于遙遠的異域，像賣火柴的小女孩小音樂家揚科，時空上造成學生對話的困難。三，對話雙方的思想感情，有的文本出自大師手筆，大多含有高深的思想和高遠的識見，小學生剛步入人生，難以理解其中的內涵和哲理。此時，就完全需教師在學生與文本對話時，應用各種有效的方法，設法縮小兩者之間的差距。現在，在課堂上，我們多的是讓學生自己去讀，放任自由的去讀，沒有任何的指導引導。 三、形式化 使學生與文本的視界差距得到融合，在學生與文本的對話過程中，教師在作方法的適當引領之前，重任務之一，應該是在

7、一旁了解學生與文本對話的狀態。學生對文本內容的理解，對文本語言的感受，對文本內涵與哲理的感悟，對文本思想與感情的領會，已經到何種地步何種狀態了。教師必須做到心中有數，才有可能以學定教，確定教學方法；才有可能在此基礎上，尋找學生的最近發展區，確定教學內容。只有這樣才能確定合適的教學的生發點，從而真正引領學生走進文本，與文本作者產生心靈的碰撞，擦出自主閱讀的火花。 可是，現在的語文課堂，學生與文本的對話，往往只是課堂上教師一個預設的環節。雖然，有時對學生與文本的對話、初識文本有反饋，但是，教師并沒有給予充分的關注。比如：教學麻雀時，教師在引導學生初讀后，讓學生用一個詞說說對老麻雀的印象，學生答案眾

8、多：勇敢、不顧一切、負責任、冒險可是，老師三言兩語后，非得轉換到“母愛”：從哪些地方體會到了母愛的偉大。其實完全可以抓住“不顧一切”、“冒險”，讓學生再次深入文本，細細品讀。但是教師關注的是自己的課前教學預設，忽視學生的真切體驗，強迫引導學生順著自己的思路閱讀文本，與文本對話。 原因分析 一、理解錯誤。我們經常聽到這樣的說法：“對話有什么好研究的！不就是面對面地談話嗎？”將對話理解成了談話，完全不知道二者的實質區別：談話的前提是強迫霸權，對話的前提是平等民主；談話是以教師為絕對正確，對話以信任學生為基礎；談話是以灌輸教參為目的，對話以自主閱讀為宗旨；談話是猜測答案應付考試，對話是感悟交流，驗證

9、完善自我建構。二、理解偏跛。不理解前面提到的對話的兩層含義，認為在課堂上重的是，不是學生與文本的閱讀對話，重的是師生之間的教學對話，想展示的是教師的獨特理解，在教師引導下的精彩。只注重教學對話的自己預設，不關注學生可貴的自主閱讀狀態。【摘】閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。在這個動態的過程中，應該包括“傾聽”與 . 本篇論文是由3COME文檔頻道的網友為您在網絡上收集整理并投稿至本站的，論文版權屬原作者，請不用于商業用途或者抄襲，僅供參考學習之用，否者后果自負，如果此文侵犯您的合法權益，請聯系我們。有效策略 多種形式的對話，能保證時間，更重的是，教師如何引導學生與文本有效地對話，通過學

10、習實踐，我覺得可以從以下方面努力。 一、閱讀期待，讓學生樂于與文本對話 課程標準指出：“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”的確，閱讀期待可以強化閱讀主體對文本的探究欲望，引發強烈的期待。有了閱讀期待，學生與文本對話的主動參與度就會提高。如何運用閱讀期待引導學生更好地與文本對話呢？ 首先，閱讀之前激發期待。教師可以通過背景介紹，音樂渲染，圖片展示，語言描繪等方法，在學生與文本對話之前，激起學生探究文本的好奇心，從而產生強烈的閱讀欲望。達到“未成曲調先有情”的效果。 其次，教學之中強化期待。在“閱讀期待”中，滿足好奇心是其中的一個重心理取向。如果，與閱讀之前的期待，

11、產生較大的落差，那么學生就會產生一種失落感。所以，我們可以在呈現教材的方式，講解的方法，引導對話的方式等方面盡力做到常中有變，以滿足學生的好奇心。張康橋老師執教的濫竽充數，在課文的學習中，張老師引導學生把原有的一個自然段分成兩個自然段來讀，引發同學的好奇心，引導學生自覺地、更深入地展開與文本的對話，讀出自己的感悟，從而更深刻地理解課文、領悟其中的寓意。 最后，對話之后泛化期待。比如在學完只揀兒童多處行后，馬上介紹冰心的其他文章，并呈現相關的評論。以此激發學生繼續閱讀冰心的文章的欲望，繼續與冰心進行對話，交流思想。 二、質疑問難，讓學生善于與文本對話 笛卡兒說懷疑一切，認知的好奇心開始于疑問。質

12、疑是一種典型的主動學習方式，學會怎樣質疑，包括“于何處質疑”和“怎樣質疑”，既是學生與文本對話的基石，又是促進學生與文本對話的原動力。朱愛朝老師在地震中的父與子中，就注重了對學生質疑問難的方法和能力的培養。一是在開頭緊扣課題，教會學生“于何處質疑”。激發學生的好奇心，增強求知欲，并且有助于學生整體把握課文的實質。如朱老師在破題后即讓學生質疑，此時老師并沒有放任不管，任其發揮，而是適時點撥引導“針對父與子你有什么問題？”“扣住地震聯系父與子你能不能提出問題？”，讓學生緊扣課題中這兩個關鍵處進行質疑，從而實現有目的地與文本對話。二是抓住文章的重難點反復質疑，揭示主題，教會學生“如何質疑”。在朱老師

13、的這堂課中，圍繞 “長時挖掘”重點段，教師不斷引導學生質疑，用一個又一個的問題驅動學生去與文本進行對話交流，從而悟出父親意志堅定，銘記承諾，堅持挖掘，終于創造了地震中的奇跡這一主題，同時，悟出文本特殊的表達方法。 三、創設情境，讓學生勇于與文本對話。 情境創設，可以讓學生“視通萬里”，能夠使學生“思接千載”，是縮短文本與學生視界差距的有效途徑。通過情境的創設，激發學生與文本對話的勇氣，學生與文本的對話也就會越深入。特級教師竇桂梅老師執教的清平樂村居是一首辛棄疾的詞，與現在的生活相距甚遠。在學習這首詞時，竇老師并不是簡單地讓學生讀、背，而是創設了一個又一個情境。上課伊始，她就用柔美、舒緩的音樂創

14、設情境，讓學生走入意境，在音樂聲中跟著辛棄疾走近村居，學生有了與文本對話的意愿。接著，竇老師就以手舞、足蹈的方式，創設學習古詩文的情境，在解放學生手、腳、口的同時，更解放了學生的心靈，讓學生敢于大膽地與文本對話。尤其是在學生與文本對話受阻時，如在理解“媚”時，作為小學五年級的學生沒有那樣的生活經歷，當然與文本對話時有一定心理距離，學生遇到了困難。此時，竇老師就請了同學起來扮成翁與媼，讓學生將文本與生活經驗結合起來，讓他們穿越時空的隧道，翁與媼相互贊美，互述衷腸，學生一下子就理解了“媚”的含義。達到對文本深入地進行解讀。 四、圈劃批注，讓學生勤于與文本對話。 總感覺有許多時候學生為讀書而讀書，未

15、曾融入自己的情感、思想，人云亦云。應怎樣讓學生主動積極的與文本對話，深入文本呢？“不動筆墨不讀書”，這是一種讓學生學會自主閱讀，讀出自己的獨特個性化理解的好方法。于永正老師在全神貫注中作了很好的詮釋。于老師在破題、學生提出疑問后，緊接著讓學生帶著自己的問題去閱讀文本。在讀的過程中，于老師發現一位學生邊讀邊圈劃，隨即特地表揚了那位學生，并告訴全班學生：這是一種值得學習的讀書方法。這樣一來，所有學生都拿起了筆，一下子明白了應該怎樣去與文本有效交流，將自己的感受化作圈劃批注。在后面的教學過程中，于老師一直這樣求，學生也一直遵循這一法寶，將精彩的課堂完美地展現在了我們面前。 五、適時引導，讓學生精于與

16、文本對話。 “閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。但以往總感沒有老師的講解，學生與文本之間有一道無形的墻隔著，如何在教師的引導、點撥下，促使學生更好地實現與文本對話，從中領悟，從中獲取，在正確解讀文本的同時超越文本呢？ 我認為一是注重對話的“精”，以點帶面。精即精到，精辟，也就是理解到點子上。閆學老師執教我的伯父魯迅先生一課時，文本里的幾個小故事，比如談碰壁、救助車夫、關心女傭，閆老師敢于做出大膽取舍。比如“談水滸”，通過“囫圇吞棗”、“張冠李戴”這兩個詞為抓手讓學生來辯一辯，魯迅先生對周曄是在批評嗎？這個看起來很平常的問題，學生討論交流后，閆老師一點，甬道學生讀出

17、文字背后魯迅人格上的側面，他的幽默，他的風趣，他對孩子的那種無限的慈愛。 二是注重拓展超越文本。閆老師對我的伯父魯迅先生這個文本的定位，置于整個魯迅文化語境中。讀一課與讀一人，在不斷穿插中有機整合。我們在閆老師的課上可以看到很多不經意對魯迅的插敘，比如魯迅就“碰壁”寫過的兩篇文章；比如魯迅去世后簫紅的文章；以及她向學生推薦的魯迅的作品，其他人寫魯迅的作品；在解讀文本的同時實現了對文本的超越，文本得到了充分的開掘。而大文本與小文本之間相得益彰，相映生輝，使學生不但走進了這個文本，更走進了魯迅的精神世界。在解讀文本的同時實現了對文本的超越， 總之，在對話理論下的“感受性閱讀”教學中，生本充分對話是學生、教師、文本三者之間實現有效交流的前提和基石。語文課堂所展現的精彩瞬間，應當是學生獨立的人格，自由的意志，豐富的內心世界，舒展生命的活力在與文本對話過程中的精妙體現，應當是學生在對話中細細體會、領略、發掘和創造而產生的人生頓悟。我們讓學生與文本盡情對話，學會在對文本“傾聽”的過程中，理解、感悟、欣