1、校本培訓講座稿學”的課堂與教師的“教學關注煙筒屯中學學”的課堂與教師的“教學關注學”的課堂是在當前改革中涌現出的一種新的課堂教學樣式，其基本特征為，以學生為主體，以問題為中心，以活動為主線，以師 生的生命煥發為旨歸。 “學”的課堂走向成熟與完善，特別需要重申 教師的“教學關注”，即關注學生的“學” ，關注全體學生的“學” 關注全體學生在“學”中的綜合發展。學”的課堂；基本特性；教師關注“學”的課堂是在新一輪課程 改革大背景之下呈現出的一種新的課堂教學樣式。 它猶如一股清新之 風，給往日陳舊的課堂教學帶來了一番嶄新的面貌，令人可喜，令人 稱道。“學”的課堂究竟是怎樣的一種課堂 ?它主要有哪些特征

2、 ?如何使這樣一種課堂走向成熟與完善， 更好地體現課堂教學的本質或本真 ?筆者想就此做一淺薄的探析。、“學”的課堂的一般樣式讓我們一起來看一則教學案例。筆者近期在一所中學聽到的一堂初中一年級的語文閱讀課， 內容為當代 著名作家舒乙的散文都市精靈 。這是一堂較為典型的按“ 學'的 課堂”要求構思運作的一堂教學公開課 （因該校正在大力推廣外地有關“學'的課堂”的經驗，并在探索其做法 ）。教學采用導學稿學習的形式，教師已提前一天將導學稿發給學 生。導學稿主要有三項內容：一是初讀課文，夯實基礎 （ 主要包括讀 準加點字的字音，解釋相關成語，初步了解作者 ）；二是再讀課文，整體感知 （主

3、要是查字典或結合課文內容解釋有關詞語及找出文中所描寫的相關事物 ）；三是精讀課文，領悟主題 （主要提出分小組以研究學習的形式， 理解與課文主題相關的內容， 如你覺得你所研究的這個 城市的精靈生存狀態怎樣 ?你能從文中找出依據嗎 ?）。學生通過課前的自主學習， 已盡可能地完成了導學稿上的學習內容。 教師將導學稿 收來批改后，發現學生對其中第一、第二項內容完成得較好，而對第 三項內容完成得較為欠缺。于是，在本堂課的學習中，重點將教學步 驟確定為以下三個方面1簡單檢查對課文內容的初步感知。 （含導學稿內容一、二。形式：多媒體出示導學稿內容，學生對照自己已完成的導學稿作答，并 相互補充或糾正。 ）2重

4、點精讀課文，領悟課文主題。 （含導學稿內容三。形式：將全班學生分成北京、昆明、 上海和舊金山四個組，每個組重點研究課 文中相對應的一部分內容，再分組交流匯報。 ）3拓展練習，加深對課文主題的理解。 （形式：引導欣賞音樂短片我是一只小小鳥 ，要求仔細觀察，欣賞后集體交流感受。 ）如此這樣的一堂以學生的“學”為主體，以導學稿為學習的主要 載體的“學”的課堂，其主要的特征是什么 ?我們又主要可以從中學到些什么 ?、“學”的課堂的主要特征 學”的課堂究其本質或本真的特征， 筆者覺得主要有以下四個方面（一）“學”的課堂是以學生為主體的課堂我國著名的基礎教育改革專家葉瀾教授在其“新基礎教育改革”實驗中曾鮮

5、明地提出： “把課堂讓給學生，讓課堂充滿生命的活力” 。葉瀾教授之所以要提出“把課堂還給學生” ，就是因為長期以來，課 堂教學大多被教師牽制著、掌控者，教師的教”在很大程度上代替了學生的“學” ，教師“教”的“主導”作 用，代替了學生“學”的“主體”作用。而“學”的課堂其一個鮮明 的特征，就是立足于學生，立足于學生的“學” 。由此，學生在整個 課堂教學中的主體地位、主體作用得到了鮮明的彰顯。 “學”的課堂 可以說， 是真正以學生為主體的課堂， 是突出學生主體地位和主體作 用的課堂，因而也是具有教育論、教學論本質意義的課堂。（二）“學”的課堂是以問題為中心的課堂新一輪基礎教育課程改革十分強調，課

6、堂教學應該以問題為中 心，以問題去引領學生探究和學習。 “學”的課堂也是具有這樣的鮮 明的特征的。在“學”的課堂中，教師往往通過預設的一兩個或兩三 個方面的問題 （這樣的問題通常通過導學稿的形式來呈現 ），去組織學生進行各種學習和探究活動。如在上述的“學”的課堂中，教者就著 重圍繞對都市的精靈一課主題的領悟，一共提出了三個方面的問 題，即： 1你覺得這個城市 （注：指分組各自研究的城市 ）的精靈的生存狀況怎么樣 ?你能從文中找出依據嗎 ?2假如你是這個城市的精靈，你想對人類及對其它城市的精靈說些什么呢 ?3從你的研究中，你能發現這篇文章的寫作手法嗎 ?作者通過這篇文章想告訴我們什么 ?這里的三

7、個方面的問題， 都是通過教者的精心預構， 又是通過導學稿 的形式預先呈現的， 并是在學生經過一定的自主學習后， 教者所發現的學生沒有解決好的問題， 因而在一定意義上， 也可以說是真正來自 學生學習中的“真問題” ，是牽動整篇課文學習的重點問題。整堂課 就著重圍繞這三個方面的問題去組織、去建構。（三）“學”的課堂是以活動為主線的課堂學”的課堂的再一個重要特征，就是以活動為主線，在活動中組織學生參與學習和探討， 在活動中充分體現學生在學習上的主體地 位和主體作用。 仍以上述這堂課為例， 學生在課堂中活動的形式就有 小組合作、匯報交流、集體討論、拓展欣賞等。正是這一個又一個的 學習活動，把學生都有效

8、的組織到課堂學習的“學習場”中。也正是 在這樣的“學習場”中，課堂的學習氣氛變活躍了，許多學生也似乎 比平時顯得更有靈氣或更有精神氣了。 或許也正因為這樣， 許多聽過 上述這樣的“學”的課堂的課的領導或老師，也包括那些在“學”的 課堂中負責執教的老師， 都有一個明顯的感覺， 就是課堂的氛圍不再 沉悶了，許多學生也不再“呆板”了。簡言之，課堂變“活”了。（四）“學”的課堂是以師生的生命煥發為旨歸的課堂學”的課堂，課堂的氣氛不再沉悶， 課堂變“活”了，在這“活”學”的背后所體現的是 “學”的課堂更為本質或更為本真也更為重要的特 征，即師生在課堂中的生命活力被煥發出來了。從這點上看， 的課堂在本質或

9、本真的意義上是以師生的生命煥發為旨歸的課堂。 上 世紀末，葉瀾教授在 讓課堂煥發出生命活力 一文中諄諄告誡：“課 堂教學應該被看做是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命 的、有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最 基本構成，它的質量，直接影響學生當下及今后的多方面的發展和成 長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成，它的質 量，直接影響教師對職業的感受與態度、 專業水平的發展和生命價值 的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。 ”同時，葉 瀾教授特別告誡：“課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生 命活力在課堂教學中得到有效發揮， 才能真正有助于新

10、人的培養和師 生的成長，課堂上才有 真正的生活。”也許，“學”的課堂所追求的或所致力營造的，就是葉 瀾教授在這里所講的課堂上的“真正的生活” 。在“學”的課堂上， 你一定會感覺到：教師變得輕松、從容了，因為他 （她 ）已從繁瑣的課堂教學的組織、引導中解放出來了；學生也變得積極、主動了，因為 他們也從往日教師繁瑣的牽引、掌控中解放出來了。這里的“解放” 完全可以作為“學”的課堂煥發師生生命活力的表征。、“學”的課堂中教師的“教學關注” 學”的課堂以學生為主體，以問題為中心，以活動為主線，以師生的生命煥發為旨歸， 從本質上講是具有教育論、 教學論的意義的， 是一項重要的課堂教學“改革” 。然而，它

11、還只是一種“雛形” ，一種 起步，或者說還只是一種嘗試和探索。因而，它需要完善，需要進 步地走向成熟。學”的課堂進一步走向完善與成熟， 最重要的是要更好的確立教師在課堂中的應有地位及有效的發揮教師在其中的“教”的作用。學”的課堂是以 “學”為主要形式的課堂， 是以學生為主體的課堂，但這仍然少不了教師 “教”的作用的發揮，少不了教師的“教學在場”。其中，最關鍵的是教師“教學在場”中的“教學關注”什么是教師在“學”的課堂中的“教學關注”呢 ?筆者特結合上述的課堂教學案例，提出如下的設想（一）首先是關注學生的“學”學”的課堂，顧名思義就是強調學生“學”的課堂。學”的課堂中的“學”，不能只是其課堂的“

12、外號”或“名稱” ，而要有其本質 的內涵和“真義”。作為“學”的課堂的運思和組織者的教師，則首 先要更多的從整體上去關注學生的“學” 。這里從整體上關注學生的學”，主要包括以下四個層次：是關注學生“學”的狀態。學生“學”的狀態又主要包括學生學習時的精神、興趣、情感等非智性的因素，這些決定了學生整個學 習的狀況和面貌。二是學生“學”的習慣。學生“學”的習慣又主要包括學生學習 時的注意力、心智的投入等顯性及隱性的學習行為、學習品質。三是關注學生“學”的方法。學生“學”的方法與其學習的能力 緊密相關，關注學生“學”的方法包括關注其如何去思考，如何去借 助已有的經驗和信息，如何去建構自己內在的知識體系

13、等。四是關注學生“學”的收獲。也即對學生“學”的結果要有及時 的正當的反饋或反映，不能放棄或淡化在“學”的課堂中教師必要的 評價和引導，不能丟棄或消解教師在“學”的課堂中對知識建構及世 界觀的形成方面所必要的指導及點撥作用。以上對“學”的課堂中學生 “學”的關注，應該貫穿于整個 “學”的課堂的始終，在可能的情況下還應該向課堂外（主要指課前學生的自主預習 ）延伸，更多的關注學生“學”的信息、學”的內在品質與質量。（二）再進一步是要關注全體學生的“學”學”的課堂應該是全體學生“學”的課堂，它應該面向全體學生，面向全體學生中的具體的“每一個” 。為此，教師在“學”的課 堂中的“教學關注”，十分強調要

14、關注全體學生的“學” ，關注全體學 生中的具體的“每一個”的“學” 。這里的“關注”，我們可以從學生 在“學”的課堂中的“參與度”去理解。概括起來，主要有以下三個 方面的維度：一是從學生參與的對象上來說， 強調其參與的廣度， 即“每一個”。作為“學”的課堂的組織者的教師，應該盡量關注具體的“每一個” 學生在課堂中的學，關注具體的“每一個”學生在“學”中的狀態、 習慣、方法及收獲， 而不能有或盡量減少被遺忘的 “個別”或“少數”。這些被遺忘的“個別”或“少數” ，往往是學習上“有困難”的學生， 是在課堂中需要得到更多的關心、關注和被幫助、被指導的學生。而 在一般的“學”的課堂中，尤其是在“學”的

15、課堂中的探索或合作、 交流階段，這些“少數”或“個別”常常被忽略或被忽視。二是從學生參與“學”的內容上來說，強調其參與的深度， 即“每 一點”。要盡量使每一位學生在每一個學習環節、每一點具體的學習 內容上都能有所參與， 而不能只是讓其中的一部分學生參與某些稍有深度或難度的問題的學習與探索而讓另一部分學生 （也即那部分學習相對“有困難”的學生 ），只是充當前一部分學生在此階段學習中的“看客”或“陪客” 。在上述的這堂“學”的課堂中，執教教師在 課堂開始對基礎知識 （加點字的讀音及文中成語理解 ）檢查時，曾照顧到少部分學習“有困難”的學生，而在后來的整個分組合作學習，尤 其是在各小組匯報合作學習成

16、果時， 盡管是以“合作”的名義或以“代 表合作小組” 匯報的形式， 真正有機會參與的還是那部分有明顯學習 優勢、各方面表現積極、 主動的學生， 而那部分學習上相對 “有困難” 的學生，則在其學習的小群體 （合作小組 ）或老師的關注、關心中被“淡忘”乃至“拋棄”了。長此以往，這后一部分學生也必將成為學習上 越來越“困難”的學生，甚至成為被“學習”拋棄或“拋棄學習”的 學生。三是從學生參與 “學”的時間上來說， 強調其參與的長度， 即“每 一刻”。“學”的課堂中具體的“每一個”是不是在整個課堂學習中的每一刻”都能參與到學習過程中來，這也是對“學”的課堂是否真 正關注“全體”學生“學”的一個重要的檢

17、驗。這里的“每一刻” 包括“學”的課堂中的每一個“學”的環節，更包括“學”的課堂中 學生“學”的每一個時分。當然，要求每一位學生在“學”的課堂中 的每一個時分都高度集中的投入學習是很難做到的， 但我們也要盡量 讓課堂中的具體的 “每一個” 都能有較長時間的有效的參與到課堂學 習之中。尤其是對那些在“學”的課堂中較容易分散注意力的學生， 需要予以幫助或激勵的學生，教師更應予以更多的關心、關注。予以關心、關注勢必能在一定程度上影響其對課堂學習在參與時間上的長 度，也影響到整個“學”的課堂的“學”的效益和質量。（三）更進一步是關注全體學生在“學”中的綜合發展這里的“綜合發展” ，是指學生在“學”的過

18、程中知識、能力、 情感、態度、價值觀等方面整體、協調的發展。葉瀾教授在讓課堂 煥發出生命活力一文中特別指出： “無論是教師還是學生都是以整 體的生命， 而不是以生命的某一方面投入到學校教育生活中去的。 因 此，任何學校教育活動都有對人的身心產生多方面或積極、 或消極的 影響。所以，每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂 教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。 ”葉瀾教授明確 重申：“我們需要課堂教學中完整的人的教育” 。“學”的課堂中“完 整的人的教育”，決定了“學”的課堂必須特別關注學生在“學”中 的綜合的、整體協調的發展。語文閱讀“學”的課堂中學生綜合的、整體協調的發展，特別要 正確處理好語文的工具性和人文性的關系。 以上述“學”的課堂為例， 此課堂在導學稿中注意確立了三項學習目標，即： 1閱讀全文，分析各個城市精靈的生存狀態； 2朗讀課文，學習本文的寫作方法； 3通過學習本文，培養“人與自然和睦相處”的生存意識。前兩項學習目 標，可以說是側重于語文的工具性的 （即培養學生的閱讀分析能力或閱讀理解能力 ）；而后項是關注語文的