1、    淺談在高中物理課堂教學中促進“動態生成”的策略    張亞云為了使教學任務順利完成，教師往往會在備課中作種種預設，但在實際課堂教學中，往往并不是按照教師設計的路線展開，總會出現一些“節外生枝”的情況：學生會提出一些意料之外的觀點，學生的回答并不是預期的設想等等，物理課堂也不例外.物理課程的特點決定了物理課堂應該是一個“動態生成”的課堂.“動態生成”，是指教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現時生成超出教師預設方案之外的新問題、新情況，它隨著教學環境、學習主體、學習方法的變化而變化，根據教師的不同處理而呈現出不同的價值，呈現出動態的變化

2、，體現的是學生的主體地位、新課程理念下的教學觀.在高中物理課堂教學中如何促進“動態生成”呢？1 彈性預設促進動態生成“彈性預設”，是指教師的教學方案為學生主動學習而預備充分的空間，為鼓勵動態生成保留足夠的余地.彈性預設就是要既有教學達成的大方向，同時又具有高度的靈活性.這要求教師在進行教學設計時，要從教材中尋找學生的思維活動空間與三維教學目標的最佳結合點，合理預設并留有更大的包容度和自由度.例如，在預設教學形式時，可以提問形式代替講授形式.傳統的課堂均是教師講授為主，不利于發揮學生的主體地位.為了更好了促進高中物理課堂動態生成的實現，我們可以預設多個問題提問， 但預設的問題多些開放留白.我們以

3、新課標物理教材（人教版）必修2第五章第八節“生活中的圓周運動”為例，在設計“拱形橋”這一部分內容時，可以問題的形式設計一個大的方向：同一輛汽車在橋頂時，汽車對橋頂的壓力與什么因素有關系？什么情況下，汽車對橋頂沒有壓力？地球能否看做一個大的拱形橋？如果可以，什么情況下汽車可以對地球無壓力？這樣的教學設計，可以為學生的思維展開一個充分的思考空間，為培養學生的能力打下堅實的基礎.同時，在學生的討論和積極參與中，體會到了學習物理的樂趣.又如在預設教學重點時，可重物理思維過程重演、輕知識結論傳授.重知識結論傳授的課堂，常讓學生感到枯燥、乏味，學生知其然而不知其所以然，忽視了學生探尋知識過程中的情感體驗，

4、學生只生搬硬套，物理思維能力、綜合能力得不到提到.比如，以“動能定理”的教學預設為例，在教學設計時，我們不要把教學重點定位在動能的應用了，而是把教學重點定位在在動能定理的推導上.通過建立各種物理情境，讓學生運用所學過的動力學知識，尋找各力做功的代數和與物體動能變化之間的關系.通過各種情況的推導，學生不僅明確了動能定理適用的各種情況，如既適用于恒力做功也適用于變力做功，既適用于直線運動也適用于曲線運動，同時也學會了如何運用動能定理分析各種情境下的問題.這種預設，突出了規律的來源、思路的形成過程， 不僅利于學生解題能力的迅速提高，更利于學生構建學法的框架及后續的長遠發展.2 創設情境促進動態生成心

5、理學告訴我們：“興趣是人們對事物的選擇性態度，是積極認識某種事物或參加某種活動的心理傾向.”動態生成的物理課堂需要一定的情境，在學生即將學習新知識的時候，創設新奇的學習情境，會激起學生積極探究新知的心理和學習興趣，學生會很自然地參與到教學實踐中來.以高中物理選修3-5第七章第2節動量和動量定理為例：開始上課時，播放范佩西在世界杯以“魚躍沖頂破門”轟動整個世界足壇的視頻，讓學生欣賞這精彩的一幕，同時提問：“如果迎面飛來的不是足球，而是等速的鉛球，他還敢用頭頂嗎？”學生哈哈大笑，很顯然深知其中的危險，都認為鉛球質量大了.這時，不要急于跟學生建立“動量”這個物理量，稍等片刻，教師又拋出一個問題：“那

6、質量為20 g的物體運動過來，你一定敢用頭去接嗎？”在學生笑笑點點頭時，教師又播放一飛行子彈的視頻，同時問：“誰敢用頭接？”一個個露出了驚恐的神情.通過兩個視頻的比較，讓學生定性地認識到一個運動的物體對其他物體產生的作用大小不僅跟運動物體的質量有關，還跟運動物體的速度有關，但此時還是沒有提出“動量”的概念.而是建立了一物理情境：3 設置問題促進動態生成愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要.”思維起始于問題，無問題則無思維.在教學中，當學生標新立異，提出一些教師未曾料及的問題或看法時，教師對此應當給予積極的支持與鼓勵.學生的標新立異會打亂教師原來的授課計劃，教師若放置不顧，無形中

7、就會打消學生提出問題的積極性；若能夠及時抓住這些意外問題，使學生思維的火花順利綻放，便會與課堂教學相得益彰.例如，在“超重、失重現象”教學中，學生在教師的引導推出了產生超重、失重的規律，即具有豎直向上的加速度時，物體處于超重狀態；具有豎直向下的加速度時，物體處于失重狀態.有學生提問：一定要具有豎直方向的加速度才會出現超重或失重現象嗎？借助學生的這個意外問題，教師沒有直接回答學生的問題，而是給學生臨時編了下列的例題：如圖2所示，電梯與地面的夾角為30°，質量為m的人站在電梯上.當電梯以加速度a=2g/5斜向上作勻加速運動時，人對電梯的壓力是他體重的幾倍？學生看到問題，先對人進行受力分析

8、，發現人此時應當受三個力，利用牛頓第二定律的分量式求出了人對電梯的壓力.學生通過分析發現，按照超重、失重的概念，此時的a應當也處于超重狀態.學生剛求出，教師又立即拋出另一個問題：當電梯以加速度a=2g/5斜向下作勻加速運動時，人對電梯的壓力又是他體重的幾倍？有剛才的分析思路作輔墊，學生很快求好了，發現此時，a應當也處于失重狀態.此時有學生恍然大悟：“哦，原來只要物體具有豎直方向的分加速度，物體就處于超重或失重狀態.”簡直答得太完美了，讓學生尋找了規律，遠比我們直接灌輸給他們，效果要好得多.這樣，也就把產生超重、失重的規律推向一個高度，而不是局限于豎直方向.由此可見，教師要敢于追求生成，善于用好

9、動態生成資源，使課堂成為師生對話的場所，其教學效益在教師敢于追求生成、給予學生正確的引導和交流對話中不斷生成與建構，讓學生在探討、嘗試中充分展現自己的思維過程，使課堂教學更精彩.4 科學探究促進動態生成德國哲學家叔本華有一句名言：“記錄在紙上的思想就如同某人在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么，就必須用我們自己的眼睛.”這就是我們現在提倡的探究學習的價值追求.案例1 關于“摩擦力”的學習，一直是學生比較頭疼的問題.比如，受靜摩擦力的物體不一定靜止，有些學生就怎么也想不通了.這時，教師隨手拿起一學生的水杯，揮動手臂讓杯子上下運動，邊演示問：“我手里的水杯受不受摩

10、擦力，如果受，受的是什么性質的摩擦力.”學生一下子明白了，杯子受的是靜摩擦力，但杯子在運動.這時，我馬上順勢提出“受滑動摩擦力的物體一定運動嗎？”在剛才的啟發下，有不少學生馬上用力推課桌上的書本，書在課桌上滑動，但課桌沒有動.案例2 “電阻的測量”是閉合電路歐姆定律的應用課，既有聯系實際的意義，又有培養學生動手操作能力和分析能力的作用.tp1gw56.tif，y#對于這節課，筆者做了如下的設計.首先復習初中測量電阻的原理和方法，由學生畫出測電阻的電路圖（學生會畫出電壓表、電流表的兩種不同的接法，如圖4所示）.展示學生所畫的兩種接法的電路圖，提問兩種接法測電阻有無差異（學生會說：無）.對于學生的

11、回答先不作評價，以便給學生自主探索、獨立思考的空間，讓學生分組實驗，根據所給的器材分別用這兩種方法分別測r1=10 、r2=10000 的兩個電阻.通過實驗，學生驚呀地發現，分別用以上兩種方法分別測這兩個電阻時，得到的阻值卻有很大的差別.同時，還發現，測r1時，電壓表發生明顯的變化，而測r2時，電流表發生明顯的變化.這讓學生心理經歷了一次前科學意識與物理規律的強烈碰撞，由此激發了學生迫切的求知欲，使學生迅速進入主動學習的角色.在教師的引導下，學生展開熱烈的討論，通過對電路結構的分析， 認識到電壓表具有分流的作用，電流表具有分壓的作用，并通過討論搞清楚了何時選擇安內接法、何時選擇安外接法.在師生

12、互動、生生互動、交互學習的教學情景下，引導學生在親身體驗中探求新知，開發潛能，建立物理圖景.高中物理知識的學習需要很強的思維能力，需要教師選擇hj0.98mm科學合理的教學方法，提高學生學習的積極主動性，積極參與到課堂教學中去，高中物理課堂在彈性預設中動態生成，符合當前物理教學的需要，值得廣大教師借鑒.5 辨析錯誤促進動態生成不少教師對課堂中的“錯誤”避之不及，教學上一味追求對答如流、滴水不漏的效果.對學生回答的問題，有些教師總是想方設法使之不出一點差錯，特別是在一些公開課的教學中，即使是學生容易出錯的地方，教師也希望他們按自己預設的方法去解決，這樣就能按照預設軌道順利教學了.作為教師，我們要

13、以寬容的心態去審視學生出現的各種錯誤，以科學的態度引導他們去剖析和討論，以機智的眼光思考這些錯誤的價值.注意捕捉學生出現的錯誤，把這些常做錯的題目演變成例題，通過分析點撥，讓學生認識錯誤，繼之引發認知沖突，然后教師引導學生解出正確答案，學生從錯誤中走出來的同時建立正確的物理概念或模型，增加題后反思環節提升學生解題能力.我們以學習“動能定理的應用”為例：這是學生容易出錯的一個問題，為了使學生真正改變生搬硬套公式解題的習慣可按如下步驟進行：（1）允許錯誤呈現：不少學生拿到題目馬上根據功的表達公式w=fscos可得拉力f所做的功為w=flsin.（2）分析錯誤原因：功的表達式適用的條件：w=fsco

14、s僅適用于恒力做功.而后讓學生分析，小球“從p點很緩慢地移動到q點”的過程中f的表達式.由于是緩慢移動，則任何一個狀態都可以看作是平衡態，則可以根據共點平衡求得f的表達式是f=mgtan，在緩恒移動的過程中，角在不斷地變大，則拉力f也不斷變，即拉力f不是恒力，所以不能直接用w=fscos求解.（3）選擇正確方法：通過錯誤的分析，學生意識到此題只能用動能定量分析了.（4）題后反思：在套用公式時，要明確公式適用的條件，再分析研究對象的受力情況及運動情況，建立正確的物理情境，再根據研究對象的實際受力情況及運動情況選擇公式.這樣，關于功的表達公式w=fscos的適用條件便在典型錯誤中得到解決.即，學生

15、發生的典型錯誤是寶貴的動態生成的教學資源，教師順藤摸瓜，因勢利導，糾正錯誤.我們要及時地捕捉學生的言語以及行為情緒方式的表達等等，學會仔細的傾聽，欣賞學生的“真情告白”，讓一些物理概念規律的拓展在學生的錯誤中動態生成.只有讓學生真正地撥動了自己的心靈之弦，我們的課堂才會產生一種動態的甚至是意想不到的境界，超越課堂，超越學習.6 師生交流促進動態生成培根曾經說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換以后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換以后每人都有了兩種思想”.課堂上師生、生生交流是思想的碰撞，可以激發出靈感和智慧的火花，教師既需要因勢利導，更需要用心傾聽.尊重學生，為動態生成課程

16、資源創造條件.案例 在“測電源電動勢和內阻”這節課中，師生們有這樣一段對話：師：根據剛才閉合電路歐姆定律的學習，我們可以用什么方法測出一未知電源的電動勢和內阻呢？生：根據表達式e=i（r+r），我們可以借助于兩個電阻、一只電源表分別與該電源組成串聯電路，得到兩組數據，代入該表達式即可求解.師：很好！大家可以根據這位同學的思路設計出電路圖嗎？學生一個個動手畫起來，此時，教師巡視，有多同學都是畫了兩個串聯電路，有少數同學想到了單刀雙擲開關.如圖6.師：我們都知道，實驗時，我們要盡量多測幾組數據，這樣可以得到多組e、r的值，從而求其平均值，減小實驗的誤差.那這個實驗，我們可以作哪些改進呢？生：用電阻

17、箱（圖7）代替兩個定值電阻.這樣，“安阻”法測e、r很快就在這師生對話中動態生成了.師：還可以有其他思路嗎？圍繞閉合電路歐姆定律表達式e=i（r+r），大家好好想想.（按照預先分好的小組進行討論，各小組選代表分享成果）生：表達式e=i（r+r）可以變形為e=u+ir，采用如下電路圖8.即可用伏特表測出電源兩端的電壓，再用電流表測出電流，測出兩組數據，代入表達式即可得到e、r的值.為了減小誤差，可以多測幾組數據，分別計算，再求平均值，從而減小誤差.即改變電阻箱的阻值，再用伏特表分別測出電源兩端的電壓，測出兩組數據，代入表達式即可得到e、r的值.為了減小誤差，可以多測幾組數據，分別計算，再求平均值，從而減小誤差.在師生的交流中，測電源動勢e和內阻r的方法得到了解決.中國有句古話“凡事預則立，不預則廢”.物理教學中的生成是相對于預設而言的，物理課堂因為有了生成