1、    淺談跨文化敏感度及其測量    單皖蘇摘 要：跨文化敏感度是跨文化交際的重要組成部分，本文首先從其內涵出發，主要介紹了貝內特構建的dmis模型。然后介紹了四種不同的跨文化敏感度測量表。接著，分別介紹了國內和國外對跨文化敏感度的調查方式，并進行了對比。發現了國內目前的測量方式存在著樣本選取不當，量表選擇簡單和研究內容流于表面等問題，并提出了相應的建議。關鍵詞：跨文化敏感度；dmis模型；跨文化發展量表跨文化交際能力是一個十分復雜的概念，它包括了語言能力、社交語言能力、語篇能力和跨文化能力。作為跨文化交際的重要組成部分，跨文化敏感度是指人激發自身理解

2、、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿，其高低直接影響著跨文化交際的效果。但筆者在cnki數據庫的搜索中發現，有關文化敏感度的文獻數量較少，并且集中在文化敏感度的調查測量上，同時測量方式單一。因此希望可以結合國內外當前對于跨文化敏感度的研究進行梳理歸納。一、 跨文化敏感度的內涵貝內特首先提出跨文化敏感的概念化框架，將其定義為一種不斷適應現實結構中的文化差異的能力，創建了跨文化敏感度發展模型（dmis），其包括兩個方向：民族中心主義和民族相對主義。在民族中心主義階段里，文化差異區別于個體對自己文化的觀點，因而自己的文化會被視作現實的中心。這種趨勢導致了人們產生了民族中心主義，也就避免了文化差異的產生。

3、它包括了否認差異、抵制差異和最小化差異三個階段。在民族相對主義階段中，人們體驗到了不同的文化并且開始主動尋找文化差異。它包括了體驗文化后的認同差異、轉變態度的適應差異和拓展文化世界觀的差異融合三個部分。此后，西方學者分別從人際溝通、人格特征和行為三個方面對跨文化敏感度進行定義。陳國明以人際溝通為視角，認為跨文化敏感度的概念與人際敏感度具有相似性，不同的是跨文化敏感度擁有文化之間的接觸和交融的特點。從行為角度看，bhawuk和brislin把跨文化敏感度描述為“一種對文化差異的重要性及對其他文化中人們的觀點敏感度”。主要有兩個特征，第一，開放的思想，即愿意主動接受他人的觀點；第二，靈活變通，即根

4、據文化情境的要求適當調整自己的行為。二、 跨文化敏感度的測量為了更好地研究跨文化敏感度，國內外學者開發了不同的量表以測量跨文化敏感度的水平，主要包括：（一） icsi量表這一量表的基礎為個人主義和集體主義，包括46個項目，依據人們對不同行為在東西兩種典型文化下的敏感度計算得分。量表經過測試被證實有良好的信度和效度。該量表的編制為跨文化培訓項目提供了工具，以便人們在特定的文化環境下表達合適的行為。（二） iss量表陳國明和斯特羅斯塔在文獻研究基礎上制定了44個項目的問卷，利用了414個大學生樣本對這些項目進行測試，最終產生了24個項目的iss量表，其中包括5個因子：交際參與度、差異認同感、交際信

5、心、交際愉悅感和交際關注度。預測效度測試表明高iss得分的人在跨文化有效性和跨文化溝通態度量表上也有高得分，說明該量表具有較好的預測效度。（三） idi量表哈默在2003年在貝內特的理論框架的基礎上構建了idi量表以測量dmis模型下對待文化差異的傾向，該量表包括50個項目。（四） icssq量表icssq量表，包括23個項目，涵蓋了dmis框架的五個步驟：否認差異、抵制差異、最小化差異、認同差異和適應差異。與idi不同的是，這個量表的目標群體明確，為12至16歲的芬蘭中學生，為適應學生水平和理解力，霍爾將idi的50個項目進行了修訂和整改。三、 國內跨文化敏感度研究現狀國內當前對跨文化敏感度

6、的研究還處在初步引進階段，研究集中在跨文化敏感度的現狀調查研究。其主要研究目的是探尋跨文化敏感度內部各層面間的相互關系。胡艷（2011）對山西某大學175名本科生的跨文化敏感度進行調查，采用了問卷調查和深度訪談。選取iss量表，并增加了自行設計的3個開放性問題，通過spss進行數據分析，以期得到當前大學生總體跨文化敏感度水平和跨文化敏感度五因素之間的內部關系。但由于樣本人數的限制，并未明確得出總體的跨文化敏感度水平。通過分析得出，在大學生的跨文化敏感度中，差異認同感水平最高，其次是交際愉悅感、交際關注度和交際信心，交際參與度。胡艷認為，跨文化敏感度多個內部因素存在正相關關系，為提高大學生的跨文

7、化交際能力，在外語教育中應注重培養學生理解和認同多元文化的跨文化交際態度，使學生避免本民族文化中心主義的交際態度。劉翌欣在2012年對西北某大學350名非英語專業本科生進行調查，采用iss量表。根據研究結果，當前大學生跨文化敏感度普遍較強，均值表明所有被試差異認同感和交際參與度水平最高，其次是交際愉悅感、交際關注度，最低的是交際信心。通過皮爾遜相關性分析，跨文化敏感度五因素之間的相關性關系都呈現顯著正相關。劉翌欣（2012）認為，跨文化敏感度本身是復雜和靈活的。就外語教學本身而言，語言學習者跨文化交際能力強弱會直接影響到外語教學效果，因此，可通過提高跨文化敏感度來提高學習者的跨文化交際能力。李

8、燕在北方工業大學也進行了跨文化敏感度的調查，選擇了757名研究對象。研究方法采用了問卷調查和深度訪談，選取iss量表。調查顯示，我國的大學生跨文化敏感度總體為中等水平。其中五因素的水平按從高到低為交際參與度、差異認同感、交際關注度、交際愉悅感、交際信心。李燕進一步研究發現，文科大學生的跨文化敏感度高于理科大學生，說明學科差異性是影響跨文化敏感度的一個重要社會變量。李燕得出：文化體驗是提高跨文化能力的重要途徑；文化批判意識是提高跨文化能力的關鍵。上述三篇跨文化敏感度的調查研究中，研究對象均為大學本科生，研究方法均采用了iss量表，但可以看出，研究結果是存在巨大差異的。胡艷和劉翌欣認為當前我國大學

9、生跨文化敏感度水平較高而李燕則得出的水平中等。同時，五因素水平也有很大差異。這說明了：樣本的選擇會影響研究結果。三篇文章的樣本容量分別為175，370和757，只看數量顯然是第三篇的研究結果更加精確一些。但考慮到研究目的是調查我國大學生跨文化敏感度，三篇文章的樣本均選自特定的幾所高校，南北方的差異，文理科學生的類型等均沒有被考慮，也會造成研究結果的信度下降。endprint四、 國外跨文化敏感度研究現狀國內雖然集中于跨文化敏感度的調查，但可以發現存在很多問題，這里詳細介紹一篇對芬蘭高中生和教師的跨文化敏感度調查研究，以期給國內學者一些建議。考慮到不斷增加的移民數量，作者kuusisto（201

10、6）希望通過對芬蘭教師和學生的跨文化敏感度進行調查從而更好地開展對跨文化交際的教學工作。研究對象為1000名1316歲的芬蘭中學生和1008名中學教師。其中，他們將1000名學生分為城市和鄉村兩個部分；1008名教師分為在職教師和實習教師以便更好地分析數據。為了更好地開展問卷工作，霍爾對idi量表進行修改，制定了icssq量表，采取五級評分制對23個問題進行評分。數據顯示，所有被試都認為自己的跨文化敏感度在否認差異和抵制差異階段最低，即認為自己不存在民族中心主義；而在認同差異和適應差異階段，即民族相對主義最高。在最小化差異階段中，在職教師的跨文化敏感度高于實習教師；而實習教師的認同差異和適應差

11、異階段的跨文化敏感度高于在職教師。作者認為數據分析的結果表明了跨文化敏感度的三個趨勢：否認差異和抵制差異階段反映了民族中心主義趨勢；最小化差異階段反映了轉化階段；認同差異和適應差異階段反映了民族相對主義趨勢。在芬蘭的學生和老師的自我評價中呈現了一個相似的趨勢，但也呈現了一些顯著的不同：首先，學生的民族中心注意趨勢比教師更為強烈，表明了學生在體驗文化多樣性時更消極。其次，實習教師呈現出了轉化趨勢比在職教師和學生更高，暗示了實習教師更加注意和關注了文化之間的共同性。再次，實習教師和在職教師在民族相對主義趨勢得分比學生要高，說明跨文化敏感度自身具有發展性。作為成年人，教師有更多也更復雜的跨文化交際的

12、經驗，也有更多自我反思的機會。所以，比起學生，教師可以以一個更成熟的方式體驗文化差異。這個結果表明在教學上教師和學生的文化敏感度是相互矛盾的。因此，為了提高學生的跨文化交際能力，教師在課堂上應當從學生角度思考，相互提高。五、 總結從國內外跨文化敏感度的調查對比可以發現，國內的研究存在一些問題：第一，樣本選擇不當。無論從數量還是范圍都沒有國外的考慮周全，既保證了數量大，又從成年人和學生兩個范圍考慮，成年人考慮到了實習教師和在職教師，學生考慮到了鄉村和城市兩類，這樣樣本的選擇才算完整，所得數據也就更加可靠。第二，國內的量表多直接選擇iss量表，不做過多修改，直接翻譯使用。這就存在了兩方面的不足，其

13、一，未考慮研究對象的實際情況，量表不一定完全適用；其二，量表主要是從跨文化敏感度五因素進行考慮，較為單一，若研究跨文化敏感度的程度或者影響因素，該量表不夠全面。而kuusisto則為了該研究重新制定了icssq量表，針對的就是本次調查，故而更加適用。第三，研究內容仍停留在實證調查階段，未深入探究。因此，為了更好地對跨文化敏感度進行調查，應當更加細致地考慮到樣本、量表和研究內容等方面。只有深入研究跨文化敏感度，才能找到提高它的途徑，從而有效提高跨文化交際能力。參考文獻：1 bennett， m.j. towards ethnotrelativism： a decelopmental model

14、of intercultural sensitivity a. in r. m. paige（ed）.education for the intercultural experience c. yarmouth， me： intercultural press， 1993.2 byram， m. teaching and assessing intercultural communicative competence m. clevedon： multilingual matters， 1997.3 kuusisto， e.， kuusisto， a.， rissanen， i. et al. j. relig. educ. （2015） 63： 65. doi：10.1007/s40839-016-0018-0.4 胡艷.大學生跨文化交際敏感度調查