1、    應用型本科院校教師實踐能力建設研究    摘要：應用型本科院校的本質特征集中體現為“四性”：即地方性、應用性、技術性和實踐性。要體現應用型本科院校的辦學定位，實現其人才培養目標，教師的實踐能力建設顯得尤為關鍵。本文在分析“雙師型”師資隊伍現狀和原因的基礎上，借鑒國外先進經驗，提出應用型本科院校教師實踐能力建設的有效途徑。關鍵詞：應用型，本科院校，教師，實踐能力一、引言應用型本科院校是伴隨高等教育大眾化和適應經濟社會發展需要應運而生的，它有別于研究型、教學研究型、教學型和職業技能型四種類型，是一種新的辦學類型的高校，其本質特征集中地體現為地方性、應

2、用性、技術性和實踐性。1因此，其辦學定位與辦學思路、學科建設與專業建設、教學改革與教學建設、人才培養模式以及教師隊伍建設都應該有其自身的規律和獨特的要求，但目前尚無成熟的模式，有待于實踐的不斷探索和理論的深入研究。 教師是辦學的主體，教師的能力建設是教師隊伍建設的核心。目前的應用型本科院校大多由教學型或教學研究型高校轉變過來，對教師的能力要求仍停留于傳統的觀念和過去的標準，過多地強調理論教學和科學研究的能力，對教師的實踐能力建設存在著重視不夠、要求不嚴、投入不足、措施不力、質量不高等問題。相比而言，一些經濟發達國家的高校十分重視加強教師的實踐能力建設，在崗位培訓、職業資格、業務考核、職務聘任等

3、方面對教師的實踐能力都有較為系統性的規范要求，為我們提供了很好的經驗借鑒。立足國情，我國經濟社會發展需要的恰恰是大批從事生產、建設、管理和服務一線的高層次應用型人才，這也正是應用型本科院校誕生的直接原因，社會的巨大需求無疑對教師的實踐能力提出了新的更高的要求。因此，應用型本科院校的教師能力建設，應當完全適應應用型人才培養模式改革的需要，按照自身類型定位，圍繞應用性特征要求，在突出加強實踐能力方面采取有效措施，這是應用型本科院校深化教育教學改革的大勢所趨和當務之急。 二、應用型本科院校教師實踐能力建設的現狀分析本文以安徽省14所應用型本科高校聯盟為研究對象，在對各院校“雙師型”教師基本狀態數據進

4、行調查的基礎上，分析應用型本科院校教師實踐教學能力存在的主要問題及原因，以期為尋求對策提供依據。 （一）缺乏充足的雙師素質教師 調查顯示，應用型專業學生與教師（專業基礎課和專業課教師，不含公共課、基礎課教師，下同）的生師比為28：1；雙師素質教師（含兼職教師）占專職教師比例為28.4%；兼職的專業實踐教師占專職教師的比例為9.8%。近三年引進的教師中，“雙師型”教師所占比例為6.5%；取得行業特許的資格證書或有專業資格考評員資格教師（含兼職教師）占專職教師的比例為17.3%；取得本專業實際工作的中級（工程師、實驗師、農藝師等）專業技術任職資格的教師（含兼職教師）占專職教師比例為18.4%；具備

5、高級專業技術任職資格的教師比例為9.6%。以上數據是反映雙師素質的重要指標，但與教育部的相關要求相差甚遠，也不符合應用型本科高校的內在本質特征和內涵發展要求。 究其原因：一是處于轉型階段。現有的地方應用型本科高校基本上是近3年由教學型或教學研究型高校轉型來的，“雙師型”教師隊伍建設的觀念創新、實施舉措以及目標成效還需要一個過程，甚至缺乏系統完善的規劃、制度和措施。二是師資總量不足。前些年，高校普遍擴招帶來師資缺口較大，加之編制管理部門對高校編制核定滯后于事業發展，大多高校生師比都超過教育部規定的18：1的合格要求，雙師素質教師的數量無法保證。三是教師來源單一。近年來，高校引進的教師90%以上是

6、應屆的博士、碩士，且均來自研究型高校，很少有基層和生產實踐鍛煉經歷，缺乏應用性實踐技能。四是教育觀念落后。多數高校仍停留在傳統的教學型或教學研究型的辦學定位，尤其是人才培養目標和服務面向定位尚未厘清，廣大教師和教育教學管理工作者對加強雙師素質的重要性、必要性認識不高，責任感和緊迫感不強。2 （二）缺乏規范的雙師準入機制 雖然教育部近年的<普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系>解讀明確了專業（行業）從業資格和任職經歷的教師（雙師型教師）的條件，但事實上是對高職院校水平評估的要求，目前在應用型本科高校并未嚴格執行或者根本無法執行。在關于“有無規范的雙師教師準入機制”調查中，回答“有

7、且嚴格執行”的占14.29%；回答“有但未能嚴格執行”的占21.43%；回答“暫無”的占64.29%。 究其原因：其一，人力資源管理部門、教育行政管理部門以及高校在設定進人標準時，普遍要求高學歷，一些博士、碩士從高校或科研院所到高校，缺乏行業、企業實踐經歷，而很多高技能但非高學歷的人才被拒之門外；其二，目前已建立了高校教師資格認證機制，但尚未開展教師實踐能力的認證工作，大多數年輕教師只能“單師”上崗；其三，在制定年度進人計劃時，未對新進雙師型教師應占比例作出硬性的要求；其四，在進人考察過程中，存在明顯的重“學”輕“術”現象，有嚴格的理論水平考核要求，卻無實踐能力考察環節和考核標準；其五，幾乎所

8、有的應用型高校都通過提供優厚的條件來吸引高學歷人才，而對引進高技能人才卻缺乏應有的激勵政策。 （三）缺乏有效的實踐培訓機制 對安徽省14所應用型本科高校教師實踐培訓情況的調查發現，近五年在企業行業從事本專業實際工作連續一年或累計達到兩年的教師僅占專職教師的比例為16.7%；脫產半年以上到相關企業（行業）掛職鍛煉或頂崗實習的教師占專職教師的比例為25.2%；參加校內外實踐技能競賽的教師占專職教師的比例為16.7%；每年“雙師型”教師各類技能培訓的比例不足5%，經費投入僅占教師繼續教育支出的15%。由此可見，應用型本科高校教師的實踐培訓機制尚未健全。 究其原因：第一，缺乏完善的教師實踐培訓制度、規

9、劃和計劃，應用型高校雖都建立了系統的師資培養培訓機制，但普遍存在重理論輕實踐的問題，實踐培訓制度嚴重缺失；第二，多數高校偏重于通過激勵政策導向，鼓勵教師積極參加企業行業的實踐鍛煉，但缺乏強制性要求和硬性制度約束；第三，大多數教師對應用型高校辦學定位、人才培養規格和教師能力要求等認識不足，開展實踐實訓的積極性、主動性和自覺性不高；第四，目前應用型高校教師缺口較大，絕大多數教師教學任務繁重，確實難以脫崗從事實踐鍛煉。 （四）缺乏科學的考核評價體系 首先，教育部在本科高校教學工作合格評估、水平評估和審核評估方案中，對應用型本科高校“雙師型”教師均未作出明確的指標要求，導致了這類高校對“雙師型”師資隊

10、伍建設的隨意性較大；其次，教育主管部門尚未頒布應用型本科高校“雙師型”教師的實踐能力考評指標體系，各高校普遍注重對教師理論教學、教學研究和學術科研的考核，卻未建立系統的教師實踐能力考核評價機制，使得日常考核、年度考核與任期考核等無規可循；再次，教育、人事部門以及高校在制定本科高校教師專業技術資格標準條件時，更多強調的是教師的教學成果和科研水平，對應用型本科高校教師的實踐教學工作、應用研究等未作出任何規定，甚至連“雙師型”教師資格也未作要求。這些制度設計的缺陷、考核評價體系的缺失和能力發展措施的缺少，必然嚴重影響應用型本科高校“雙師型”教師實踐能力的提高。 （五）缺乏長效的校企合作平臺 調查顯示

11、，近五年來，應用型本科高校幾乎所有應用型專業都與相關企業建立了形式不同的合作關系；派往合作企業頂崗鍛煉累計1年以上的教師占專職教師的比例為19.6%；聘請合作企業相關技術人員擔任兼職教師占專職教師的比例為2.5%；主持（或主要參與）過企業應用技術研究（含與專業相關的橫向課題研究）的教師占專職教師的比例為36.8%。不難看出，這種校企合作與“雙師型”教師隊伍建設關聯度不夠顯著。 究其原因：一是合作內容偏頗。雖名為“產學研合作”，但多為學生實習基地，實為“概念性”合作，其合作內容和功能明顯表現為重“生”輕“師”。二是深度融合不夠。一方面，高校借助企業實踐技術平臺培養教師技能和借用企業技術骨干資源的

12、功能未能體現；另一方面，企業依托高校智力優勢解決技術難題和依附高校開展職工培訓的作用也未得以發揮。三是戰略意識不強。目前的校企合作，雙方都有“葉公好龍”之嫌，表現為高校及其教師主動服務企業的意識不強、能力不高，企業接納教師和學生實踐鍛煉的誠意不夠、動力不足。沒有實現真正意義上的“校企合作、資源共享、協同創新、互利共贏”。四是合作關系不穩。目前的“政、產、學、研”合作缺少政府參與，政府主導職能缺位和保障機制缺失，必然造成校企合作關系不穩、合作層次較低、合作模式簡單、合作行為短暫和合作成效甚微的結果。 三、國外高校加強教師實踐能力建設的經驗啟示國外沒有使用“雙師素質”或“雙師型”教師的明確提法，但

13、對應用型高校教師的內涵要求與我國是一致的。國外的職業教育體系相對成熟，應用型高校發展歷史較長，他們的師資隊伍建設總的特點是門檻高、兼職多、培訓實、考核嚴、待遇高，在教師實踐能力建設方面也積累了許多成功經驗。正如英國著名學者邁克爾.薩德勒（micheal e. sadler）說的，以一種正確的精神和嚴謹治學態度研究外國教育制度的作用，其實際價值就在于，它將促使我們更好地研究和理解我們自己的教育制度。所以，認真研究和借鑒國外的先進做法，對加強教師實踐能力乃至“雙師型”教師隊伍建設有著重要的現實意義。 （一）實行職業資格制度 職業教育發達的國家是按職業教師標準來定性應用型高校教師的，并以法律的形式規

14、定其資格標準，他們對“雙師素質”的要求普遍嚴格。即不僅要接受過專門的高等教育，具有相應的專業理論知識，還要受過相應的技術訓練，具有一定的實際工作經歷、經驗和實際操作技能，而且還要具有必須的職業修養、職業能力和教學能力。德國的專業實踐課教師，在接受45年正規大學教育的基礎上，要通過畢業時的工程師資格考試和國家考試，還要再經過23年的企業實習，才能取得執教資格。3美國實行職業技術教育教師證書制，各州政府都有教師資格認定的法律規定，除具備大學相應學位外，要有相關領域12年以上實踐工作經驗，才能獲得職業技術教育教師資格證。4日本的“雙師型”教師定義為“職業訓練指導員”，其資格證獲取較普通教師的難度大得

15、多，必須同時具備技術專業和教育專業兩個學位。5澳大利亞設立專門培養“雙師素質”師資的“技術與繼續教育學院（tafe）”，應聘該學院教師必須具備學歷學位證書、教師資格證書、專業職務證書、技能等級證書、繼續教育證書。韓國則要求獲得技能師一級資格證且有5年以上教育經驗和業務工作經歷。 （二）嚴格實踐經歷要求 國外更加注重職教師資的職業能力和實踐技能，他們無一例外，特別強調具有一定的企業實踐經歷和職業工作經驗。德國要求職業教育教師必須具有5年以上職業實踐經驗，其中企業工作至少3年。美國多數州政府規定，技術課教師除具備一定的學歷學位外，必須有相關技術領域12年實際工作經驗；社區學院的教師必須具有3年的實

16、踐工作經驗。澳大利亞要求高等職業院校教師應有35年職業工作經歷。在日本，一般要求職業院校教師應有兩年以上實踐經驗或具備同等技能水平，即使已持有教師資格證書，也要先到企業工作12年，之后才能轉到應用型高校執教。丹麥則要求，完成第三級職業教育，具備了專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷。新加坡規定，高職院校教師必須在企業工作3年以上。 （三）注重專兼結合模式 國外應用型高校師資隊伍普遍實行專兼職結合的模式，專職與兼職的比例一般為1：1，兼職教師比例大多超過50%，如德國，部分學校兼職教師高達80%。6專職師資來源多為三條路徑：一是由專門的技術教育院校或職業教育師資培養機構培養的，如澳大利亞的“技術

17、與繼續教育學院（tafe）”和日本的職業能力開發大學。二是高等院校應用型專業畢業或取得具有專業技術任職資格后經過職業教育理論進修的。三是高等院校畢業經過正規師范教育培訓和嚴格專業實踐鍛煉出來的。二、三兩種渠道為德國、美國、英國、丹麥等多數國家普遍采用的，最典型的如德國的“雙元制”培養模式。兼職教師絕大多數是聘請科研院所、企業的專業技術人員、管理行家、能工巧匠擔任，尤其實習實訓指導教師基本上是聘請企業生產一線的技能人才，這也是職業教育發達國家的通行做法。 （四）重視繼續教育培訓 應用型高校的專業設置、教學內容和教學方法應順應經濟社會發展和科學技術進步，其教師的知識和能力也要不斷更新和發展。因此，

18、發達國家十分重視在職教師的進修提高，并建立了教師繼續教育制度。培訓的內容包括更新專業知識、提高實踐技能、提升教學指導能力和增強社會管理能力等方面，尤其注重實踐技能的訓練。7有的明確規定高職教師一般35年必須到企業進修1次，目的在于幫助教師不斷接受新技術、新工藝和最新發展動態，熟練企業生產過程和管理過程，從而不斷充實教學內容和更新教學方法。實施培訓的主體主要為兩種，即以高校和專門培訓機構為主、以企業和科研院所為主。德國規定參加培訓是教師必須履行的義務，教師每五年要到州立的教師進修學院和培訓機構專門學習進修1次，職業院校還定期下派教師到企業工作。美國實施了“職業教育新任教師的專業發展計劃”，建立了新任教師培養的長效機制，并通過與晉升、加薪、獲取進修獎助金掛鉤等激勵措施來促進教師參加職后培訓。英國有關法律規定，每隔7年所有教師都要輪流脫產培訓1次，同時還專門設立高校教師發展局，接受高職教師的專業培訓。加拿大則要求教師每3年必須返回到業界實踐1次。