1、專題一 應用行為分析（ABA）【主要內容】² ABA的基本知識：名稱與歷史起源；理論基礎與原理；基本思想與原則；課程與實施要求² ABA的重要前提：行為評估與分析² ABA的基本原則：目標行為分析/分解² ABA的操作方法：分解式嘗試教學法（DTT）；關鍵性技能訓練法（PRT）² ABA的三大策略：強化策略；刺激控制策略；厭惡控制策略² ABA的主要應用：適應行為的培養；問題行為的解決² ABA的發展趨勢：言語-語言治療與ABA相結合ABA的基本知識. 名稱與歷史起源. 理論基礎與原理. 基本思想與特點. 課程與實施要求名稱

2、與歷史起源應用行為分析法（Applied Behavior Analysis，簡稱ABA），也稱“行為訓練法”、“行為改變技術”等。“行為分析”是研究行為、行為的變化及影響因素的一門科學；“應用行為分析”是將行為分析所得的結果進行應用，以達到理解行為和環境之間功能性關系的科學。n Applied應用ü 學校（學業學習/功能性學習/職業訓練/人際互動/班級管理）ü 家庭（生活訓練/家事學習/親子互動/教養方式/休閑娛樂）ü 社會（社交活動/職場適應/社會規范）ü 醫療（行為/藥物/心理）n Behavior行為ü 所有面向（社會/認知/情緒/語言

3、/游戲/心智/動作技能）ü 可觀察、可度量、具體的（三者缺一不可/行為目標的基礎）ü 排除主觀價值判斷（教育公平/個別化教育）n Analysis分析（科學、驗證、系統化）ABA作為一種干預模式，于20世紀60年代由美國加州大學洛杉磯分校的心理學教授伊瓦·洛瓦斯（Ivar Lovaas）針對自閉癥最突出的行為障礙問題，基于傳統的行為主義學習理論和操作條件作用而發展演變出的一套較為完整的行為訓練技術和操作系統。Lovaas博士及助手于1987年和1993年發表了兩個追蹤研究，結果表明ABA早期治療能顯著改善自閉癥兒童的功能。19個接受密集行為治療的孩子，有9個能成功

4、地完成常規教育課程，并在智力測驗、適應技能和情緒功能方面，看不出他們和同伴有什么差別。即便是那些沒有獲得最佳結果的孩子，也在語言、社交、自理和游戲技能方面有重大收獲，除了兩人以外，其他孩子都發展出了功能性語言。在這一研究中，孩子開始接受治療的年齡都在三歲以下。他們平均每周接受40個小時的個別治療，由加州大學洛杉磯分校的本科生實施，并受到研究生和心理學家的指導，平均治療時間在兩年或兩年以上。1993年凱瑟琳·莫里斯（Catherine Maurice）出版讓我傾聽你的心聲（Let Me Hear Your Voice），記述了她運用行為課程對兩個自閉癥孩子的治療，之后ABA迅速廣泛流行

5、。與許多專業人士和兒童家長一樣，Maurice女士一開始對行為治療不甚了了，曾認為行為治療太消極、太僵化。此外，她也曾認為，行為治療效果有限，會使兒童形成機械的行為方式。但其經驗證明，積極、靈活地運用行為治療會取得顯著效果。19982004與美國法律有關ABA之聽證會及法院判決顯示，ABA被肯定是自閉癥教育中最有效之介入策略。目前，ABA在全世界具有廣泛影響（國際ABA協會有41個會員國家），它非常完善地詮釋并運用了“正強化”、“懲罰”、“消退”、“鏈鎖”、“輔助/提示”、“漸隱”、“泛化”等行為矯正技術，在操作上形成了一套完整、科學、系統的程序。【小資料】ABA的經典研究及實踐項目 UCLA

6、幼兒自閉癥項目（Lovaas負責） “五月學院”的研究（The May Institute Study） 默多克早期干預研究（The Murdoch Early Intervention Program） 加州大學-舊金山研究項目（The UC-San Francisco Study） 莫里斯兒童項目（The Maurice Children）理論基礎與原理ABA指人們在嘗試理解、解釋、描述和預測行為的基礎上，運用行為改變的原理和方法對行為進行干預，使其具有一定社會意義的過程，并使用實驗來辨識行為改變的多元因素。ABA模式以正性強化為主，促進兒童正常發展，輔之以行為矯正，糾正不良行為。其最基本

7、的原理是刺激（S）反應（R）強化，即治療者向患者提供一種或多種刺激，患者根據刺激做出一定的反應，治療者對患者的正確反應提供強化物加以鼓勵，對其不當行為則不提供強化物，另外教授恰當行為以替代問題行為。換言之，ABA將復雜的任務（知識、技能、行為、習慣等）分解成許多小部分，而每一部分都建立在上一部分的基礎上，回答正確或反映正確則以鼓勵，成為“強化物”，而錯誤的反映則應被糾正/忽略或重做。每次行為訓練都要加以記錄以便對教學內容做出相應修改。應用ABA在實踐中操作行為的改變主要包含以下步驟：安排情境（一個行為發生之前的場景和其他事情）；控制結果（行為發生之后的結果）；改變或調整三個元素中的一項或兩項。

8、學習理論（20世紀30年代）行為學理論（20世紀40年代）ABA¨ 行為是可以塑造的；¨ 前提是“控制條件”；¨ 重要的是展示結果： 期望行為獎勵（強化） 不期望行為忽視/懲罰¨ 行為是對外部刺激的反應；¨ 行為是可以改變的；¨ 關鍵是設計預期的反應、有選擇的刺激和對反應的處理結果。¨ 巴浦洛夫反應性制約學習條件反射實驗；¨ 華生恐懼制約白鼠實驗；¨ 斯金納操作性制約學習白鼠實驗（操作條件反射論）強化理論：只要方法得當，可以控制外部刺激（強化）條件，來改變人的行為。行為改變的公式：將ABA的原理放進實踐操

9、作之中 S(刺激) R(反應) C(結果/強化) （可控制的） （可改變的） （可控制的）. 原理：行為是可以改變的，條件是控制刺激和結果。. 目的：建立適應性（正性）行為，減少不適應（問題）行為。. 論點：自閉癥也可以說是一種行為缺陷綜合征，但在精心設計的訓練計劃和環境下癥狀可以得到改善。基本思想與原則1.主要思想l 干預的地點最好是在自閉癥兒童自然生活的地方如家庭和社區。對自閉癥兒童來說，一個重要的目標應該是適應其自然環境，所以，盡管自閉癥兒童教育治療應該有一定的條件和結構，但這些條件和結構應盡可能與自然環境接近。l 干預的重點應從治療轉為教育。盡管大多數自閉癥或者其他殘障兒童可能都有某種

10、程度的大腦損傷或基因問題，但至今為止并沒有醫學手段可對這些殘障本身進行有效治療。相反，使用恰當的教育方法進行早期干預，能提高兒童各方面的功能。l 教育和干預的主要執行者是家長和教師，而不是專家或醫生。進一步說，每一個與自閉癥兒童接觸的大人最好都熟悉和使用所推薦的教育方法。l 診斷是為了實施干預。干預人員不要過多地停留在自閉癥或其他發展性障礙等的診斷，而要將這些診斷性名稱分解為具體的容易干預的行為單位，如語言狀況、自理能力及社交技能等。在此基礎上加以一一訓練。2.基本原則（特點）l 將行為分解至最細小和可觀察的單元，即將每個（簡單至復雜）行為劃分為許多步驟。例如，“吃飯”可以分解為：“走到餐桌旁

11、”、“坐在椅子上”、“拿自己的餐具”、“吃自己碗里東西”、通過有系統的訓練，幫助孩子學會有社會適應性的行為和活動。 l 每個步驟的教學都有設計好的刺激（指令和標準反應），要求孩子必須對每個指令做出反應，并且對每個反應都有結果化的評估，體現在是否給予孩子強化（積極的結果能使該行為的出現被鞏固）。換言之，每個行為單元的教學（從一對一開始）都是通過：發出特定的指令要求孩子對指令做出正確反應對孩子的正確反應給與強化（獎勵），這樣一系列元素的操作來進行的。l 問題行為的消除有專門的程序，但更重要的是關注用什么正性行為來替代。換言之，孩子的錯誤反應肯定不能得到獎勵，即不能被強化，例如發脾氣、刻板行為、自傷

12、、退縮等；同時對這類行為進行系統地分析，確定是什么造成了這些行為的出現，指導孩子學會合適的、能夠替代錯誤反應的行為方式（即如果他不應該這樣做，則應該怎樣做）。l 輔助是個重要的技巧，以促使標準反應的出現，輔助的消失更為關鍵，目的是讓孩子能夠獨立地做出正確的反應。 l 教學回合是操作的基本單元，重復性、記錄結果并展示進度是重要的組成部分，只有泛化成功，一個行為的建立才是成功的（即孩子有了區別對待的能力）。換言之，同一課題的訓練要重復很多次，直到在沒有成人的任何指導和輔助下，孩子也能有穩定的正確反應。l 訓練方案是個別化的并可以隨時調整的。在實踐操作上形成了一整套結構化的方法體系，包括：個案行為狀

13、態的觀察與記錄、能力結構的劃分與測試、個別訓練計劃的制定、訓練計劃執行效果的評估。課程與實施要求1.課程設置 行為治療的目的在于教導孩子學習那些會促進發展的技能，幫助他們盡量獨立，提高生活質量。現行的多種課程都是經過幾十年研究才開發出來的，可以教授各種技能。課程內容應包括那些人們充分發揮多方面才能、充分享受生活所必需的技能，也應包括游戲和模仿等大多數兒童通常不必正式學習的技能。學習說話、理解概念、發展學業技能、提高游戲和社交技能應是重中之重。但是，隨著兒童年齡的增長，教學的重點應轉移到實用知識和適應技能上。課程安排應循序漸進，先教簡單的概念和技能，在孩子掌握作為必要條件的技能之后，再教復雜的技

14、能。但不必刻板地堅持學生學習的預設次序。例如，有些孩子在學會說話之前就學習閱讀，雖然這并非常見的模式。重要的是，要以學生已取得的成績為基礎，擴展其已有技能的使用范圍，鼓勵形成新的技能。言語溝通的發展，并不會消除學生在游戲、社交技能和適應技能方面的需要。必須設計一些課程專門教授這些技能。有些可能永遠學不會說話，因此需要一些替代性的溝通手段。課程設計要以經驗為依據，強調實用：有效的就堅持，無效的就改變。2.教學模式ABA應是這一課程的主要教學模式。雖然治療可采取許多不同技術，但主要教學方法應是分解式嘗試教學（Discrete Trial Teaching,簡稱為DTT）。這是一套使學習最優化的特殊

15、方法，能促進大多數技能的發展，包括認知技能、溝通技能、游戲技能、社交技能和自理技能。此外，它不僅適用于各個年齡段，而且適用于所有人。DTT包括：將一種技能分解成較小的部分；一次只教一個小技能，直到掌握為止；集中一段時間，反復練習；進行提示，并在必要時逐漸減少；使用強化方法。基本的教學單元叫作“嘗試”（trial），它有明顯的開始和結尾，因而名之為“分解式”（discrete）。為了鞏固學習，DTT應包括很多“嘗試”。只有在學生掌握了技能的每個部分之后，才能教授新的技能。在DTT中，教授的技能單元非常小，并要求學生立即做出反應。在學習中，學生應該積極投入。這不同于連續嘗試或較傳統的教學方法，后者

16、教授大量內容，也沒有明確界定學生要做出的反應。治療所采取的其他技術包括行為管理（Behavioral Management）、危機干預（Crisis Intervention）、結構化教學互動（Structured Teaching Interactions）、圖片交換溝通系統（Picture Exchange Communication System）或較為傳統的咨詢方法（more Tradtional Counseling Methods）等。3.治療階段 開始階段：主要任務是逐漸了解孩子，為學習概念和技能做準備。具體而言：建立溫暖、快樂和具有強化作用的社會關系：在開始治療的第一個月可以通

17、過游戲和無條件發放強化物來確定強化物；通過營造積極的氛圍，使孩子更愿意服從教學安排，進而減少掙扎和破壞性行為，加快治療進展。了解孩子的好惡，明確其長處和短處。“學會學習”：必須讓孩子知道，符合要求就會得到即時、頻繁的獎賞；要學習的技能包括怎樣安坐聽講，怎樣在教學情境中專注于任務，對指令做出反應，學習如何處理反饋，理解因果關系等。 中級階段：主要是學習具體的溝通、游戲、自理和社交技能，此階段孩子通常進入學校情境。具體而言：要將復雜的概念分解成一系列的可系統教授的步驟，要將抽象的概念轉化成具體的實例。在孩子學習課程的過程中，要對課程進行個別化調整，以滿足孩子的需要。雖然開始時目標在于迅速促進技能的

18、發展，但長期目標在于提高孩子的學習能力和在自然環境中的功能，因此，治療應盡可能自然而不影響孩子的學習速度，應讓孩子參加游戲聚會和其他社交活動或社區活動。 高級階段：要使治療日益自然，更能泛化到日常生活情境中，使孩子完全融入自然的學習環境（學校）。這一階段的重中之重在于，發展較為微妙的社交、游戲、情感、認知和溝通技能。4.教學環境 開始訓練時，需要找一個視覺和聽覺刺激很少的、相對固定的環境，排除各種干擾，避免孩子分心，使其盡早取得成功。比如，一對一的個別訓練室，在那兒放一個小桌子和兩個小椅子（椅子的高度必須以能相互對視為準），地上舖有地毯；房間布置要盡量簡單，以暗色調為主，但光線要充足，周圍不要

19、有可以吸引兒童注意力的物品，甚至連墻壁也只要白墻即可，條件允許的話可在墻壁的適當位置安裝能做觀察用的單向透視鏡；教學中可以根據需要增加指導者從旁協助教學；根據課程設計需要，室內可置必要之教材教具。 但是，教學必須盡快擴展到日常環境。這不但更為自然，而且可以把學習遷移到所有情境中。因此，治療不應只在家里進行，也要在室外進行，社區、公園、市場之類的場所也可進行治療。如果干擾分散了孩子的注意力，就要教育孩子集中注意力，不受環境干擾的影響。孩子必須學會在各種干擾物會自然出現的環境中學習，從而為在學校這樣的典型環境中學習做好準備。5.教師比例開始時，必須采用一對一的教學方式。當學生表現出良好的注意技能和

20、傾聽技能、學會通過觀察進行學習、學會等候時，就可以加進其他孩子。6.指導方式 u 一對一的個別訓練（主要形式）：在開始訓練的大概612個月，要求個別化；適用于參與、模仿、語言、認知、動作、生活自理等項目的訓練；訓練時一定要選準可以影響兒童行為能力發展的增強物；隨著兒童在一對一的個別訓練中行為的獲得和兒童能力的發展狀況，逐步將兒童帶入小組或團體中做泛化指導，使得個別指導中所習得的行為得以在團體或生活實際中發展。 u 以活動為基礎的教學：這適用于教兒童同他人游戲、交往、語言理解和語言表達等項目。 u 偶發事件中的教學：在生活（家庭、社會等）中，尤其是社會交往、社會適應等活動，抓住機會促使兒童運用已

21、會的知識、技能和展示已養成的行為、習慣；抓住機會自然地教給兒童知識、技能、培養兒童良好的行為、習慣。 7.治療時間為確定每周安排多長時間進行治療，應檢視孩子的日程。要合理安排時間，密集治療（高強度訓練）、強度較低但仍是結構化的活動、自由活動和在家的時間要保持平衡。除了一對一教學的時間，也應考慮教學質量和正式治療之外時間的結構化程度。研究表明，許多兒童每周在家里接受3040個小時的直接訓練（即每星期67天的訓練，每天56個小時），并維持至少兩年，效果最好。每次訓練的時間要根據兒童的年齡、整體水平（注意力、身體狀況、情緒、刻板行為等等）綜合決定，通常在23小時之間效果最好。具體的訓練時間單元可以安

22、排如下：2.5歲以前的兒童，主要以活動為基礎的教學，每次要1015分鐘；34歲的兒童每次1520分鐘；45歲的兒童，每次要2025分鐘；5歲以上的兒童，一般每次要30分鐘左右；學齡前兒童，一般每次要35分鐘；學齡期兒童，每次要40分鐘左右。之后，要泛化技能、提供觀察學習的機會，盡快開始加入小組或集體操作練習課。另外，如果孩子白天部分時間在學校，就要減少在家治療的時間。8.治療安排（課堂結構）教學方式要因時而變。開始，在孩子習慣了治療之后，應逐漸增加正式的DTT時間。之后，隨著用于其他教學（例如團體教學和零星教學）的時間的增加，可逐漸減少DTT的時間。在治療過程中，課程重點也會有所變化，但治療的

23、總體結構依然相同。治療應是各種課程的結合，包括提高溝通技能、游戲技能、社交技能和自理技能的課程。課程應該個別化，滿足每個兒童的特殊需要。下面這個例子可以說明在一次歷時3小時的典型治療過程中應如何分配時間。 20分鐘 室內結構化游戲 80分鐘 語言（訓練和休息時間交替進行，如020分鐘語言；510分鐘游戲；） 30分鐘 自理技能 30分鐘 室外結構化游戲 20分鐘 記錄完成和任務執行情況這一時間分配的任一部分，都可以根據學生年齡、治療階段和學校要求進行增減。每節課的作業時間和游戲時間要各占一半，一半時間應用于正式的認知技能和言語技能的結構化教學。要根據學生注意的持續時間、對強化的需要和材料的難度

24、，少則三個作業一組，多則五個或以上作業一組，連續進行分解式嘗試。各組之間應有短暫休息，休息時可給學生一個玩具或其他強化物，讓他在桌上或離開桌子玩。通常，讓學生離開桌子玩是最好的強化形式。休息時間的長短，要根據完成任務時間的長短來確定。例如，如果完成了三次短暫的嘗試就讓學生離開桌子，休息時間應為3060秒；如果教學持續了35分鐘，休息時間應為23分鐘；如果教學持續了10分鐘，休息時間應為5分鐘左右。但這些只是粗略的計算，應該根據學生的學習模式加以調整。在休息時，訓練人員應做好資料記錄工作，并準備下一組活動嘗試要用的材料。同時，要監控學生在休息時的行為，對其進行適當的游戲和沒有出現不當行為（如自我

25、刺激）進行強化。部分休息時間應該結構化，訓練人員要指導學生進行適當的游戲；其余時間應完全留給學生，讓其選擇一種活動，不要對他提出任何要求（但在休息時行為要恰當這一原則仍然有效）。不正式授課的時間包括以上所說的短暫休息、結構化游戲、散步和去公園之類的活動，用得到學生所學的技能，并可以將行為管理延伸到日常生活之中，如每隔1小時左右，就要進行一次時間較長（1015分鐘）的休息，并要變換休息地點，例如到戶外玩。環境的變換和體力活動，對保持學生的學習興趣和注意力及平均分配活動與游戲的時間都很重要。9.掌握標準如果學生連續做出正確的反應，就可確定他已掌握了相關知識、技能。一般來說，如果在兩三天里有8090

26、%的反應正確，就可以認為他掌握了相關知識、技能。但是不要忘記，這一標準是認為的，不是一成不變的，需要根據學生的學習模式不斷進行調整。通常不應采用百分之百作為成功的標準，因為這只能使孩子遭受挫折并感到厭倦。期望孩子的行為百分之百正確，是不切實際的，因為除了缺乏理解之外，還有許多因素會引起錯誤。10.教學評估² 評估與測試是干預的前提和基礎。在正式訓練之前，專業人員應該通過各種方法和工具對兒童進行較為全面的評估，以了解孩子的實際情況，進而明確干預目標和選擇干預方法。² 干預過程中必須不斷評估治療的有效性。工作人員應該每天收集與所教的課程和行為有關的資料；要定期舉行團隊會議，討論

27、治療的有效性，討論如何改進課程。建議用攝像機拍下孩子在家生活和訓練的情況，每月至少一次。11.治療效果治療會成功增強孩子在語言、游戲、社交和自理等方面的功能，但治療效果因而而異，主要取決于以下幾個因素：開始治療的年齡（越早越好）；治療的質量（專業指導、個別化、廣泛性、持久性、強度等）；孩子的個體差異（如治療之前已有的溝通技能和認知能力及其學習方式與特點）；家人是否協調一致及家庭的參與程度；等等。治療的宗旨在于最大限度地開發孩子的潛能。雖然，“康復”這一目標令人神往，但研究結果表明，在最好的情況下，3歲以前開始接受治療的孩子實現這一目標的不到一半。但是，幾乎所有被研究的孩子在溝通、社交和游戲技能

28、方面都取得了巨大的進步。事先難以確定哪個孩子會取得最理想的療效，但在開始治療之后，學習速度會成為較為可靠的預測指標，經過6個月的治療之后，就能知道孩子在治療中的進步將會有多快。ABA的重要前提：行為分析與評估（基石）. 行為評估. 功能分析（功能性行為評估<FBA>模式系統）：ABC簡表法 行為評估 1.基本概念 行為評估是為了解兒童，幫助發現問題所在，而對可觀察行為進行系統、綜合的描述和評價，為進一步實施干預方案提供依據，并對干預效果進行評價的基本技術之一。 行為評估是行為治療（行為訓練和行為矯正）的基礎，是用一種適合行為技術的語言進行的行為描述，是一套系統的評估方法。 2.評估

29、維度適應行為重點是兒童對社會要求和環境的適應程度，個體是否具備了獨立生活和承擔責任的基本技能。問題行為重點是兒童有無外化或內化的行為問題，行為是否正常。橫向縱向行 為治療前通過行為評估確定干預的問題和干預的方法。治療后對干預效果進行及時評估，最終確定干預是否有效。 3.理解要點 行為評估與行為治療是相對獨立的環節，行為評估的發展落后于行為治療。 行為評估不僅僅是用量表，為了綜合地收集信息，采用更多的是訪談或觀察法。 很多時候對適應性行為的評價和對行為問題的評價并沒有嚴格區分。 盡管看起來行為評估是一項十分困難的工作，但由于它對行為治療具有關鍵性的意義，直接決定了行為治療工具的選擇、行為治療的效

30、果和地位，因此決不能被忽略甚至是省略。4.評估內容 行為不足或行為缺陷 行為過度 環境刺激控制的問題 不當的自我產生的刺激控制 不當的偶聯安排5.評估方法（技術分野） 行為訪談：通過訪談的方法來收集評估對象過去和現在的行為表現、發生條件、環境特點以及控制等方面的資料。 自我報告：主觀色彩很濃的測評方法。 行為測驗（量表法）：采用一些客觀性很強的、經過標準化的量表來測量評估對象，以收集到一些客觀化較強的信息。可分為適應性行為測驗和問題行為測驗兩大類。 行為觀察：目標行為（Target Behavior）的觀察與測量。 行為問題核對表法：事先建立行為問題的有關假設，并根據這一假設編制相應的問題表，

31、讓學生、教師或家長做出回答。比自我報告更系統化、規范化的測評方法，是自我報告法的發展。 模擬性評估：在模擬的環境中，要求患者進行角色扮演或操作，猶如在自然環境中。 【行為觀察與記錄】 目標行為的選擇 目標行為的定義：定義的行為是可觀察的；定義是清楚的；定義所涉及的限定條件應具體到特定的行為。例如，撒出食物如果食物在下述情況下掉出來而未送入口中或落回盤子里，就作為撒出食物的例證被記錄：兒童用匙把飯或菜從盤子里送到嘴里或相反；兒童用餐具盛食物或試圖切食物；兒童移動盤子；兒童從嘴里掉出食物。 觀察與記錄的要點：行為的出現率：指定時間內行為出現的次數；行為的質量：前提是對目標行為進行質量等級劃分和定義

32、；行為的持續時間：常用秒表進行計時；刺激控制：觀察目標行為發生的相關條件，如時間、地點、有關人物、前后事件、環境特點等。 行為記錄的策略：連續記錄：在某一時間段內，對目標行為進行連續不斷的觀察，并記錄其每一次發生的情況。間隔記錄：又稱“事件取樣”記錄，是指研究者選擇特定的一段時間，然后把它分成比較短的相等時段，在每一個時段里記錄目標行為是否發生，若發生，不論幾次均做一個標記。時間取樣觀察：觀察者要事先確定所要觀察的維度，然后有選擇地在某些時間段內觀察目標行為，并將結果記錄在記錄表上。具體包括：目標行為是否出現、目標行為發生的頻率、目標行為持續的時間。 觀察記錄的總要求：對目標行為的定義是客觀、

33、精確、可操作的；觀察者必須要事先經過專門的訓練，知道觀察什么、如何觀察、如何記錄等；觀察記錄的代碼系統要清晰、簡明、易于記錄；為保證信度，最好有兩名觀察者同時觀察，觀察者之間要通過討論等方式取得一致性；觀察之前準備要充分、細致，不要讓觀察者知道特殊的治療計劃；觀察不應妨礙行為反應，不能讓被觀察者發現觀察意圖；觀察范圍應盡量擴大，要觀察各種條件下的行為，以確定目標行為的普遍性。 記錄數據的分析與評估：記錄數據的分析：實施矯正前：為確定目標行為的性質、程度和發生的背景情況，為矯正方案的安排提供依據服務；實施矯正過程中：為考察干預程序是否達到了預期目標，一次對干預方案做出必要的修正服務；矯正結束之后

34、：為對干預效果進行全面的分析與總結服務。記錄數據的評估（兩個標準）：學術的標準：是否有確切的證據表明干預對目標行為產生了可靠的效果，目標行為發生了預期的改變，通常通過檢測圖表、數據的結果而得知。社會有效性的標準：即目標行為的改變對當事人的真實影響。功能分析（功能行為評定-FBA）1.基本含義行為的功能分析通常意義上來講，是指問題行為的功能分析，即收集與問題行為的發生有關的前提和結果的過程。換言之，功能分析法就是通過對環境條件、個人歷史及其自身狀況等方面的考察，而達到對問題行為的原因和功能的理解，進而為解決或改善問題行為提供有效的途徑。顧名思義，功能分析法首先肯定每個行為都有其特定的功能，即使是

35、別人看來古怪的行為，對于行為者來說也有其功能和價值；其次，功能分折法強調對于影響行為的環境因素的重視與分析，心理學家的任務在于通過分析理解并且控制影響問題行為的環境因素，從而達到減少問題行為的目的。功能分析要求在治療方案制定和實施之前客觀地描述問題行為；運用觀察分析（間接觀察和直接觀察）和實驗分析的方法分析問題行為發生的前提和后果；進而定期對觀察的數據進行整理，從問題行為發生的頻率、強度和持續時間等指標發現問題行為發生的規律和趨勢，了解患者問題行為的基本狀態，確定患者問題行為的基線水平。2.常用術語 問題行為：對構成問題的行為的客觀描述。 行為前因：對問題行為之前環境因素的客觀描述，包括客觀物

36、理環境和其他人的行為。 替代行為：有關預期性行為的信息，患者能夠做到而且可以被強化從而替代問題行為的行為。 動機變量：所有影響強化物或懲罰物效能的環境變量。 潛在強化物：有關環境事件的信息，該事件可以作為強化物或用于治療計劃中，它可以是客觀環境中的物理刺激，也可以是環境中他人的行為。 既往干預；過去用過的針對問題行為的干預方法以及效果。3.操作方法間接方法通過對知情人的訪談或問卷調查來了解特定問題行為發生的背景、結果，從而了解問題行為功能的一種方法。訪談或問卷要求信息提供者回憶受試者在最近兩周以來的一貫的行為表現，并限定該行為發生的具體時間與背景進行描述性回憶，涉及但不限于以下問題： 關于行為

37、背景的：. 該問題行為通常何時出現？. 該問題行為通常在哪里出現？. 當行為發生時誰在現場？. 在行為發生之前有什么事情或活動發生？. 緊跟行為之前別的人說了什么或做了什么？. 在該行為出現之前他在做別的事情嗎？. 何時、何地、與誰在一起，什么樣的環境下他的問題行為最少？ 關于行為結果的：. 行為出現后發生了什么？. 當行為出現時您做了什么？. 當行為出現時，其他人都做了什么？. 行為出現后有什么變化？. 問題行為后兒童得到了什么？. 問題行為后兒童逃避或避免了什么？間接的行為功能分析的優點是顯而易見的，比如它比較容易操作，而且節省時間；它的缺點也是相伴相生的，那就是信息提供者只能依靠回憶來回

38、答問題，因此，難以回避遺忘的因素或主觀偏倚。為了盡可能克服這些缺點，要求信息提供者務必客觀描述環境事件，不做推理或解釋。直接方法（觀察與分析）要求把一個特定的行為放到前因后果中做系統的觀察，對觀察結果進行記錄，并對記錄的數據進行分析，從而掌握行為發生的規律性和引發行為的變數，以及該行為對行為者的特定功能或行為發生的目的。觀察法包括專業人員的直接觀察、與看護人員的訪談以及填功能分析表。觀察者對受試者行為的觀察可以在受試者問題行為發生的原始環境中（比如受試者的家里或者學校里）進行，也可以在其他自然情境里（比如診室或訓練、評估場所）進行。根據觀察與記錄手段的不同，又可以進一步細分為描述法、列表法與間

39、期記錄法三種。直接觀察法相對于間接方法，其優勢的地方恰恰彌補了間接方法不足的地方，那就是直接觀察法收集的有關行為的信息均是在行為發生的當時收集的，避免了回憶的偏倚，也最大可能地降低了主觀判斷的偏倍。如果結合間接評估方法，結果將更為準確。這種方法的缺點主要體現在兩個方面，一是費時費力，二是不能直接顯示行為與結果的功能聯系。【ABC簡表】ABC簡表的功能就是試圖去發現行為與環境事件的前后有怎樣的關聯。A、B、C三個字母分別表示以下含義：A（Antecedents）前提：指問題行為發生前的情境（在什么情況下發生），包括物理環境和他人行為等，它會刺激問題行為的發生。B （Behavior）行為：行為本

40、身的表現形式C （Consequences）結果：指問題行為發生后的情境，也包括物理環境和他人行為等，它對問題行為有強化作用。功能分析模式（Functional Analysis Model）AntecedentBehaviorConsequence前因 行為 結果/回顧What 活動/When 時間Where 地點/Who 人物Materials 物件Observable 可觀察 Measurable 可測量Specific 具體的Reinforcement 增強Punishment 懲罰Extinction 削弱 行為ABC分析舉例時間范圍先行事件（A）問題行為（B）行為結果（C）備注9：

41、00老師帶多多去上課多多捶打老師老師改帶其他孩子，讓多多去游戲組9：20老師給多多示范卡片分類多多打老師老師停止示范，把卡片收起來了9：40老師輔助多多與另一個孩子共同玩一個玩具多多打那個孩子老師將多多領到一邊讓他自己玩使用上表時，首先，評估者要在左邊一欄對時間幅度進行規定，如每小時為一個時間幅度；其次，要對每一時間幅度發生的問題行為及先行事件和行為結果進行記錄，至少填寫一個星期，描述要詳盡、清楚，不能模糊；然后，通過對所有數據加以分析（頻率、持續時間、強度等），進而探索關于行為的影響條件和功能作用。功能分析的結果是要獲得關于影響和控制兒童行為的有關條件的信息，包括影響行為的環境因家、誘發行為

42、的先行條件、維系行為的內外結果和行為發生的時間規律。從上表中可以看出，學生（多多）打人行為出現的目的是逃避老師的要求，而老師的處理方式正迎合其心理，助長了行為的再度發生。因此，該例中了解真正的行為原因，并根據原因采取改變處理方式很重要。（推薦閱讀：昝飛，謝奧琳.自閉癥兒童行為功能評估的個案分析J.中國特殊教育，2007（5）試驗操作情境分析前因（背景）結果游戲情境豐富的游戲環境，任意選擇游戲玩耍。目標行為出現時，立即給予注意：“老師忙著呢，不要打擾。”或“不要”注意情境喜歡的玩具，告訴他自己玩，老師要忙別的事情。對依從性行為給予社會性的認可與鼓勵。逃避情境給予一定量的作業或任務要求他完成。出現

43、目標行為時，立即說：“好，你可以不做。”或“好，你可以休息一下。”實物情境給他喜歡的實物（吃的、喝的或玩的）消費或玩15秒鐘，然后說：“好，老師現在要收回，你可以做自己的事情了。”目標行為出現時，立即給予被收回的實物，并說：“好，你可以得到它。”自我刺激情境獨處或相對獨處的環境；環境設置單一；日常的社會互動。沒有針對目標行為的社會性結果。 通過操縱問題行為的背景與結果而觀察這些操縱變量對行為的影響。具體操作與背景和結果的控制如下：上述試驗操作一般每天進行1到2次，每次時間大概為1個小時，每一個情境分配的時間為10到15分鐘。操作中記錄每一次情境中目標行為出現的頻次。如果記錄的結果顯示在某一個情

44、境中問題行為出現的幾率最高，則提示該情境即為目標行為的功能。比如，我們看到的結果為下表表示，那么，該問題行為的功能為“尋求注意”：游戲情境注意情境逃避情境實物情境自我刺激情境020321ABA的基本原則：目標行為分析/分解. 目標行為. 行為分解目標行為目標行為指行為鏈中需要建立的行為，即訓練中期望孩子出現的行為。¨ 目標行為的特點：階段性與系統性；¨ 目標行為的設置原則：預先設定，因人而異、把握可操作與可控制性；¨ 目標的轉換：在操作中根據情況的變化而改變對目標的預期標準，但這種改變是暫時的，是為了預期的目標行為最終的出現。行為分解 采用任務分析法，即分析兒童學

45、習某項行為機能所需要的每一個步驟和環節，然后對每一步驟或環節進行單獨訓練，最后達到對整體行為的掌握。¨ 課題分解：將一個行為分解成一系列單元行為（步驟），對每一個單元行為還可以繼續分解，這樣逐級將一個行為拆分為更小的，有先后順序的行為鏈，強調各步驟要按照一定的順序進行，使用連環法就是對這一原則的體現。¨ 步驟分析：在教孩子學習一個單元行為（步驟）時，將他的反應按照趨近目標行為的程度分解為不同的階段，強調對目標行為的趨近程度，這一原則體現的就是運用塑造法。¨ 兒童分析：是在任務分解之后，對照具體的任務來分析兒童完成這個任務的強項和弱項。需要確定：兒童已經會做了什么，

46、需要學習的是什么，教師給予幫助的是什么，判斷兒童的困難是什么，在能力、興趣、行為習慣等方面是否存在影響完成任務的因素，如何解決等。生活自理洗手單元行為1單元行為2單元行為3穿衣服單元行為1單元行為2單元行為3上廁所單元行為1單元行為2單元行為3洗 手開水龍頭1洗 手2關 水3擦 手4搓手2-1打香皂2-2沖手2-3ABA的操作方法：DTT+PRT. 分解式嘗試教學法（DTT）. 關鍵性技能訓練法（PRT）分解式嘗試教學法（DTT）ABA的基本操作公式1.含義分解式嘗試教學法又稱“回合式操作教學法”或“離散單元教法”（Discrete Trial Teaching,簡稱為DTT）。DTT具體過程

47、是由三環節組成：給孩子發出指令或要求；促使孩子對指令或要求做出回答或反應；結果(對孩子的反應強化或提示加強化)。一個操作的三個環節完成后，稍微停頓后再給出下一個指令(開始新的操作)。換言之，DTT的操作特點是先由干預人員給出一個簡短明確的指令讓患兒做出一個單一性動作，如果患兒根據指令完成這一動作則立即給予預選的獎勵，否則就由干預人員給予適當的口頭提示或必要的身體輔助，待其能自己完成該動作后再逐漸淡出提示或幫助。每一單元都應簡短并與下一單元有一定的時間間隔。這是一種結構性較強的治療方法。指令（刺激）結果（強化或輔助）停頓下一回合該回合結束個體反應 2.DTT 五元素：指令、個體反應、輔助、強化、

48、停頓DTT五元素操作順序指令正確反應給予強化停 頓錯誤反應/無反應不予強化停 頓重發指令輔 助強 化正確反應停 頓下一回合 指令 DTT的第一要素¨ 指令的概念：即表達訓練者的要求，讓孩子做什么事情時出示的刺激。¨ 指令的類別：語言指令（讓孩子做什么時所說的話）和非語言指令（手勢、示范動作、物品、卡片等）。（注意：在發出語言指令時，經常伴隨有非語言的指令。）¨ 指令的意義：讓孩子理解別人的意愿，建立起自己與別人之間“是有關系”的意識。¨ 發指令的原則： n 統一性（前后一致）：在開始教一個自閉癥孩子時，指令要保持一致，以使孩子準確地理解讓他做什么；等一段

49、時間后，我們可以將指令改變一下。這是因為自閉癥患兒對語言理解存在極大困難，如對“你叫什么名字？”理解，但不理解“告訴我，你的名字”，所以初下指令時要注意表述的一致性，變通反應需后期運用泛化技術進行大量練習。例1）：在開始時教孩子模仿動作時一直說：“這樣做。”以后逐漸變為“小強，這樣做，好嗎？”例2）：開始時說：“把書給我。”以后可以改變為：“把書拿給我。”注意開始時指令必須保持一致，但要盡快地改變它，以幫助孩子泛化。n 不重復性：如果指令發出后孩子沒有反應，給予輔助，完成一個回合，再發下一指令。注意重復指令是一種指令無效性的表現，也是很多教師初學時容易出現的錯誤。我們要求發出指令后要給孩子一定

50、的思考時間，等待13秒沒有反應就認為是無反應，立刻重新發指令，若失敗，第三次發指令后立刻輔助（一般可以給孩子兩次機會來等待孩子的反應）。這里非常重要的一點是，我們想要讓孩子學會在聽到一次指令后必須做出反應。如果我們多次地重復：“起立，起立，起立”，孩子會理解為他不必對一個指令做出反應，他可以等待或不反應。孩子不反應時，我們應做的是給予輔助，而不是重復指令。我們的目的：是讓孩子知道我們的言語是有意義的，聽到我們說話，他就必須做出反應。n 與強化結合使用：在孩子反應正確時，給予夸獎（強化）。如果孩子做對了，而我們不對此做出反應，就沒有結果，或者說他的正確反應被忽視了。換言之，是我們的行為在影響著孩

51、子的行為。要想孩子做出適當的反應，我們也必須做出適當的反應。n 明確預期反應：發指令前要明確地知道想要孩子做什么。只有我們自己明確地知道指令的內容和預期反應，孩子才可能明白。因此我們要事先要有明確的目標，然后運用指令去達到目標。 及時、適時 有必要性 準確、扼要 可實現性¨ 發指令的技巧：注意訓練時，訓練者要熟悉每個孩子的情況，了解個體的語言理解程度，在給予他們指令時選擇最準確的語言和最合適的長度，以使自閉癥孩子聽懂指令、理解別人的意愿，并做出正確的反應。一般要求所下指令簡明易懂（剛開始，只有一個動詞，或動詞加另外一個詞，比如“拿”、“拍”、“拿積木”、“拍手”、“數數”等），突出重

52、點、不拖泥帶水（比如說“指眼睛”，不要說“你的眼睛在哪里”等），教者聲音大而自信。 ¨ 注意事項：n 環境單一，目標明確，避免不必要刺激；n 觀察孩子反應，給予必要輔導；n 語言指令根據孩子的理解能力，把握恰當、提高的原則；n 當孩子沒有正確反應時：保持鎮靜，不要著急，更不要和孩子慪氣；對孩子的不適當反應可以忽視；平靜地對孩子說：“不行，再做一遍。”（視孩子的個別情況而不同，對有些孩子我們什么都不說，而對有些孩子，我們可以用平靜但堅定的語氣說“不行。”） 個體反應 孩子在聽到指令后的行為表現，有可能是正確的，也有可能是錯誤的。 強化（Reinforcement）ABA的核心要素

53、68; 含義：在行為發生之后能維持或增加行為發生率的程序，即針對孩子的反應而預設的反應：給予強化/不給予強化。¨ 意義：是ABA方法體系中的重要概念，DTT回合中表現結果的環節，體現了行為訓練的基本理念（交往的愉快感）。正確理解強化的原則，熟練掌握強化的技巧，是訓練有效的關鍵。¨ 原理：n 某一行為適當給予強化該行為得到強化而繼續出現；n 某一行為不適當不予強化該行為沒有得到強化而減少或消失。注意什么是應該被強化的行為？被強化的必須是正確行為，基本原則是“賞善不賞惡”，但在使用和操作時常常會混淆，我們應該從家長（或老師）和孩子兩個角度去進行判斷。¨ 種類（根據強化

54、的動力來源）：n 外在強化：來自孩子以外的獎勵性刺激，如夸獎、實物等。n 內在強化：來自孩子本身的獎勵性刺激，如愿望、興趣、對社會規則的自覺認可等。¨ 方式：制造正面效果和負面效果的反差n 正強化：通過給予獎勵性的刺激，促進正確行為反應的增長。（學習新東西的時候多使用正強化）ü 技巧：及時夸張、判斷準確、創造機會、契約兌現（沒有附加條件）、堅持原則、持之以恒、說明原因。ü 意義：幫助孩子體驗到與人交往（如學習活動）的快樂。n 負強化：當不正確反應出現時，出現孩子不喜歡的刺激物，不被期望的行為沒有增強而減少或消失；當正確行為反應出現時，就移去孩子所不喜歡的刺激物，被

55、期望的行為被增強而繼續出現。（鞏固已學會的東西時可以使用負強化）ü 技巧：賞懲嚴明、貴在堅持、反復提醒（給予誘惑）、與正強化同時使用、說明原因。ü 意義：幫助孩子建立是非感，提高自我控制的能力。¨ 強化物：n 含義：用來對孩子的正確反應進行獎勵的物品或活動。其特點是多樣性，即凡是對孩子能起到鼓勵性作用的事物都可能成為強化物。n 種類：ü 一級強化物：直接（間接）與孩子的生理需求有關，如食物、飲品、親撫、依戀物品等，也稱作“初級/原級強化物”或“生理性強化物”。ü 二級強化物：成為一級強化物信號的事物，也稱“次級強化物”。它是在一定條件下習得的，

56、是因為它們伴隨初級強化物的反復出現，而對孩子具有了強化的作用。二級強化物又可分為以下幾類：. 社會性強化物：鼓勵/贊揚的語言、表情和動作（如夸獎、笑容、親吻、擁抱等）；. 活動性強化物：中斷一下學習，玩孩子喜歡的游戲，聽音樂等；. 象征性強化物：分數、紅花、硬幣等；. 內在性強化物：自豪感、完成一個任務后的成就感等。n 選擇：“具有鼓勵性”是選擇強化物的根本原則，具體可以參照以下幾點：有效性、安全性、可實現性、可管理性。n 使用原則：ü 強化物應放在孩子能看到的位置，讓他明白聽指令就會有好處，但是不要討價還價：“如果你聽話，就”。ü 一級強化物與二級強化物同時使用；二級強化物出現在一級強化物之前；二級強化物逐步替代一級強化物（如果強化物轉換后，孩子正向行為下降時，可以恢復使用一級強化物，待問題解決時，再立刻轉變強化物）。ü 強化物的及時給予和及時撤出都非常重要，應避免過度強化（給孩子過多的一級強化物）或單一強化（強化物太單調而缺乏變化），否則強化物很可能會“失靈”。¨ 強化頻率：n 高頻強化：對孩子的每次正確反應都給予強化，也被稱為“連