1、心里發(fā)展理論：1、認(rèn)知發(fā)展：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論 維果斯基的發(fā)展觀 2、社會(huì)性發(fā)展：埃里克森心里社會(huì)發(fā)展理論（人格發(fā)展階段論） 3、智力理論：斯滕伯格三元智力理論 加德納多元智力理論 4、學(xué)習(xí)風(fēng)格：斯滕伯格心理自我調(diào)控理論學(xué)習(xí)的基本理論： 1、聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論：桑代克的聯(lián)結(jié)說 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論 斯金納的操作性條件作用論 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 2、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論：布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論 加涅信息加工論 建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)理論新發(fā)展心智技能形成的理論： 國(guó)外關(guān)于心智技能形成的理論 加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論 安德森的心智技能形成三階段論我國(guó)關(guān)于心智技能形成的理論品

2、德發(fā)展階段論： 皮亞杰道德發(fā)展階段論 柯爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展階段論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論： 斯金納的強(qiáng)化說 馬斯洛的需要層次理論 韋納的動(dòng)機(jī)歸因理論 班杜拉的自我效能感理論 麥克利蘭成就動(dòng)機(jī)理論學(xué)習(xí)遷移的基本理論： 形式訓(xùn)練說（源于德國(guó)心理學(xué)家沃爾夫所提出的官能心理學(xué)） 桑代克和伍德沃斯的相同要素說 賈德提出的概括說（類化說） 奧蘇貝爾的遷移認(rèn)知觀皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2）感覺和動(dòng)作的分化，手的抓取和嘴的吸吮是探索世界的主要手段（2）前運(yùn)算階段（2-7）感知運(yùn)動(dòng)圖式內(nèi)化為表象或形象圖式“萬物有靈論”現(xiàn)象；一切以自我為中心；思維具有不可逆性；尚未獲得物質(zhì)的“守恒”概念；（3）具體運(yùn)算階

3、段（7-11）出現(xiàn)“守恒”概念；思維具有可逆性；思維“去自我中心”（4）形式運(yùn)算階段（11-16）命題思維形式的出現(xiàn)；抽象思維為主；能進(jìn)行系統(tǒng)思維；具有靈活性；建構(gòu)主義發(fā)展觀：發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷相互作用中實(shí)現(xiàn)的。適應(yīng)和建構(gòu)是認(rèn)知發(fā)展的兩種技能。 由于環(huán)境的影響，生物有機(jī)體的行為會(huì)產(chǎn)生適應(yīng)性的變化。 這種適應(yīng)性是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程。適應(yīng)：同化：刺激輸入的過濾或改變。 順應(yīng)：內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)。圖式：是指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括“它是個(gè)體為了應(yīng)付某一特定的情景而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。皮亞杰認(rèn)為：個(gè)體心理發(fā)展就是通過同化

4、或順應(yīng) 日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到的平衡狀態(tài)。影響發(fā)展的因素：成熟；練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)；社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)；具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程；教育價(jià)值： 充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。 遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育獲得成效的基本保證。維果斯基的發(fā)展觀文化歷史發(fā)展理論區(qū)分了兩種心理機(jī)能：低級(jí)心理機(jī)能；高級(jí)心理機(jī)能；心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化，歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約。維果斯基是建構(gòu)主義者。心理發(fā)展觀心理發(fā)展的個(gè)體心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)換的過程。表現(xiàn)：隨意機(jī)能不斷發(fā)展，隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。 抽象概括機(jī)能的提高。 各種心理機(jī)能的關(guān)系

5、變化與重組，形成間接的以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu) 心理活動(dòng)的個(gè)性化內(nèi)化學(xué)說語言的習(xí)得，是兒童低級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化為高級(jí)心理機(jī)能的必要條件。“心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果”最近發(fā)展區(qū)指的是兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距。主張教學(xué)著眼最近發(fā)展區(qū)，將潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，可以促進(jìn)兒童發(fā)展。方法：教學(xué)充分考慮到兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，且根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū) 給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。對(duì)教學(xué)的影響 認(rèn)為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)過程。 強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為“心理結(jié)構(gòu)是外

6、部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果”。維果斯基的活動(dòng)是以語言及其它符號(hào)系統(tǒng)為中介的社會(huì)性活動(dòng)。 強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上構(gòu)建。支架式教學(xué) 在教室指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)。 教師指導(dǎo)成分逐漸減少，最終要使學(xué)生做到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。 將監(jiān)控學(xué)習(xí)與探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論（人格發(fā)展階段論）基本觀點(diǎn)： 兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段。 每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境和社會(huì)期望之間的沖突和矛盾決定的發(fā)展危機(jī)。 每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在消極的選擇之間的沖突。個(gè)體能夠成功合理的解決每個(gè)階段的危機(jī)和沖突，就會(huì)形成積極

7、的人格特征，有利于健全人格的發(fā)展。危機(jī)得不到合理的解決，個(gè)體會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。人格發(fā)展的八個(gè)階段1、 學(xué)習(xí)信任的階段（0-1.5）獲得信任感，克服不信任感。2、 成為自主者的階段（1.5-4）獲得自主感，克服羞怯與懷疑。3、 發(fā)展主動(dòng)性的階段（4-6）獲得主動(dòng)性，克服內(nèi)疚感。4、 變得勤奮的階段（6-12）獲得勤奮感，克服自卑感。5、 建立個(gè)人同一性的階段（12-20）建立同一性，防止同一性混亂。6、 承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段（20-24）獲得親密感，避免孤獨(dú)感。7、 顯示充沛感的階段（24-50）獲得充沛感，避免頹廢感。8、 達(dá)到完善的階段（50以后）獲得完善感，避

8、免絕望與沮喪。教育價(jià)值及基礎(chǔ)教育工作者的任務(wù)埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。初中和高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來體驗(yàn)各種職業(yè)和社會(huì)角色，同時(shí)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生了解社會(huì)，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給予學(xué)生有關(guān)其狀況的真實(shí)的信息反饋，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理的，適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴＝處熞畲笙薅鹊淖鹬貙W(xué)生，切不可簡(jiǎn)單地將其當(dāng)做“孩子”來看待，不要在其同伴或其他人面前貶低輕視他們。斯滕

9、伯格三元智力理論基本觀點(diǎn)：對(duì)信息的選擇性編碼，選擇性聯(lián)合，選擇性比較，用于獲得新知識(shí)。是指用于完成一項(xiàng)任務(wù)的加工過程，如信息的輸入，編碼等，稱為“非執(zhí)行過程”智力是使個(gè)體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機(jī)制是信息加工活動(dòng)中的元成分、操作成分、知識(shí)習(xí)得成分的協(xié)同作用。實(shí)現(xiàn)控制過程，包括完成任務(wù)過程中的計(jì)劃，監(jiān)控與決策被稱為“實(shí)現(xiàn)控制過程”加德納多元智力理論人類心理能力包括七種不同智力：言語智力：學(xué)習(xí)與使用語言文字的能力。數(shù)理智力：數(shù)學(xué)運(yùn)算及邏輯思維推理能力。空間智力：憑知覺確定距離，判定方向的能力。音樂智力：對(duì)音律節(jié)奏的欣賞和表達(dá)能力。體能智力：支配肢體完成精密作業(yè)的能力。社

10、交智力：與人交往且能和睦相處的能力。自省智力：認(rèn)識(shí)自己并選擇自己生活方向的能力。斯滕伯格心理自我調(diào)控理論按心理自我調(diào)控的功能1、主動(dòng)獨(dú)立型：喜歡富有創(chuàng)造性的有安排有計(jì)劃的解決問題。2、被動(dòng)執(zhí)行型：喜歡按給定的結(jié)構(gòu)、程序、規(guī)則做事，循規(guī)蹈矩，不喜歡創(chuàng)造。3、喜歡評(píng)價(jià)已有的辦事規(guī)則和程序，樂于分析與評(píng)價(jià)已有事物和觀念。按心理自我調(diào)控的形式1、專一型：在同一時(shí)間只關(guān)注一個(gè)目標(biāo)一項(xiàng)活動(dòng)。2、等級(jí)序列型：面對(duì)多種任務(wù)，據(jù)其重要性決定先做什么，具有較強(qiáng)的秩序感。3、多頭并進(jìn)型：在同一時(shí)間內(nèi)什么都想做，在他看來所有事情都重要。4、隨意無拘型：極其靈活隨心所欲的工作，在無結(jié)構(gòu)的環(huán)境中表現(xiàn)良好。按心理調(diào)控的水平

11、1、整體抽象型：喜歡處理宏觀整體抽象的事情，做事情從整體著手。2、局部具體型：喜歡處理具體的細(xì)節(jié)的任務(wù)，做事情喜歡注重細(xì)節(jié)。按心理調(diào)控的范圍1、任務(wù)導(dǎo)向型：喜歡獨(dú)立工作，不關(guān)注外界，關(guān)注內(nèi)心世界。2、人際導(dǎo)向型：喜歡與別人一起做事，關(guān)注外部世界。按心理調(diào)控的傾向1、自由開放型：喜歡面對(duì)不熟悉的環(huán)境，做事情標(biāo)新立異。2、保守拘謹(jǐn)型：喜歡面對(duì)熟悉的環(huán)境，做事情墨守陳規(guī)。聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論：一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程桑代克的聯(lián)結(jié)說桑代克的著名動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)：貓開籠取食實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)論：隨著嘗試次數(shù)的增加，做出動(dòng)作所用的時(shí)間逐漸減少，叫做學(xué)習(xí)曲線。基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是建立在刺激反

12、應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，即在一定刺激情景與某種反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為形成的。是隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐步減少和正確反應(yīng)的逐步增加而形成的。桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱“試誤說”三大基本學(xué)習(xí)規(guī)律：準(zhǔn)備律；學(xué)習(xí)者進(jìn)入某種學(xué)習(xí)時(shí)所具備的預(yù)備性反應(yīng)傾向。練習(xí)律；已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)通過練習(xí)可以增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量。效果律；最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。指一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)有加強(qiáng)或消弱的作用。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論前蘇聯(lián)著名生理學(xué)家。以狗作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。條件反射中涉及四個(gè)基本的事項(xiàng)食物作為一種無條件刺激引起了狗分泌唾液這種無條件反應(yīng)。1、無條件刺激：引起某種固定反應(yīng)的刺激。

13、2、無條件反應(yīng)：指無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)。當(dāng)中性刺激（腳步或鈴聲）單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)也會(huì)引起狗的唾液分泌這種條件反應(yīng)。3、條件刺激：指原來的中性刺激。4、條件反應(yīng)：條件發(fā)射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。獲得與消退1、條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)出現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系。2、條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無條件刺激出現(xiàn)。條件刺激重復(fù)多次沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)逐漸變?nèi)踔敝料В@種現(xiàn)象稱之為消退。刺激的泛化與分化1、任何動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)后，其它與該條件相類似的刺激也能誘發(fā)條件反應(yīng)，成為刺激泛化。“一朝被蛇咬十年怕井繩”2、通過選擇

14、性強(qiáng)化與消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激與條件刺激相類似的刺激做出不同反應(yīng)。刺激分化。斯金納的操作性條件作用論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。1、應(yīng)答性行為：由特定刺激引起，是不隨意的反應(yīng)。（經(jīng)典條件作用研究對(duì)象。）2、操作性行為：不與任何特定刺激聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。強(qiáng)化：也是一種操作，其作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。 正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）；負(fù)強(qiáng)化（撤銷懲罰）；強(qiáng)化的程式是指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排，即在什么時(shí)候以何種頻度對(duì)反應(yīng)施加強(qiáng)化。1、連續(xù)式強(qiáng)化：“即時(shí)強(qiáng)化”，對(duì)每一次的正確反應(yīng)予以強(qiáng)化。2、間隔式強(qiáng)化：“延續(xù)式強(qiáng)化”時(shí)間式 a 定時(shí)距式：強(qiáng)化時(shí)間間

15、隔固定。 b 變時(shí)距式：強(qiáng)化時(shí)間間隔變化。 比率式 a 定比率式：強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)定比。 b 變比率式：強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)變比。逃避條件作用當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，逃避厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。回避條件作用當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)的做出某種反應(yīng)，避免厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加。消退有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。（減少不良行為，消除壞習(xí)慣的方法）懲罰當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。懲罰只能暫時(shí)抑制，不能

16、根除行為。懲罰一種不良行為與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期效果。新行為塑造鏈?zhǔn)剿茉鞂⑷蝿?wù)分成許多小步子，學(xué)生每完成一步都予以強(qiáng)化。步驟：終點(diǎn)行為；起點(diǎn)行為；步調(diào)劃分；及時(shí)反饋；逆向鏈?zhǔn)剿茉臁暗剐颉钡亓?xí)得復(fù)雜的行為。程序教學(xué)把教材內(nèi)容細(xì)分成很多小單元。按照這些單元的邏輯順序排列起來。構(gòu)成由易到難的很多層次。讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論交互決定論個(gè)體，環(huán)境，行為三者作為相互決定的因素而起作用，彼此之間相互影響。其影響力的大小取決于當(dāng)時(shí)環(huán)境和行為的性質(zhì)。觀察學(xué)習(xí)“替代學(xué)習(xí)”，通過對(duì)他人及其強(qiáng)化結(jié)果的觀察，一個(gè)人活得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有行為的反應(yīng)，而在這一過程中，學(xué)

17、習(xí)者作為觀察者沒有外顯操作。觀察學(xué)習(xí)的對(duì)象成為“榜樣”或“示范者”。分類：1、直接的觀察學(xué)習(xí)：對(duì)示范行為的簡(jiǎn)單模仿。 2、抽象的觀察學(xué)習(xí)：從他人的行為中獲得行為規(guī)則和原理。 3、創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)：從不同的師范行為中抽取不同特點(diǎn)，組合成新行為。過程：注意過程；保持過程；復(fù)制過程；動(dòng)機(jī)過程；對(duì)強(qiáng)化的新解釋替代性強(qiáng)化學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為帶來的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化個(gè)體參照一定社會(huì)情境對(duì)自己的行為形成某種預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)他的行為表現(xiàn)符合或超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，個(gè)體會(huì)感到滿意并自我獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)班杜拉社會(huì)性學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)1、觀察學(xué)習(xí)是一種非常普遍的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，社會(huì)性學(xué)習(xí)理論的提出，是對(duì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)。2

18、、班杜拉對(duì)觀察學(xué)習(xí)大量的實(shí)驗(yàn)研究，揭示了觀察學(xué)習(xí)的規(guī)律，對(duì)我們的教育工作有著重要的啟示作用。3、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論提出了榜樣具有替代性強(qiáng)化的作用，使人們對(duì)榜樣在兒童品德教育中的重要性有了更深的認(rèn)識(shí)，教育者應(yīng)要求自己的行為舉止合乎道德規(guī)范，注意言傳身教，使兒童身心健康成長(zhǎng)，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)我們有效的傳授知識(shí)，培養(yǎng)技能也有啟發(fā)作用。4、社會(huì)學(xué)習(xí)理論突破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的框架，把強(qiáng)化理論和信息加工觀點(diǎn)有機(jī)的結(jié)合起來既強(qiáng)調(diào)了行為的操作過程，又重視行為獲得過程中的內(nèi)部活動(dòng)，是對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，使解釋人類行為理論的參照點(diǎn)又發(fā)生了一次變革。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)的形成

19、“刺激反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)在頭腦內(nèi)部建構(gòu)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。3、有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前刺激情景時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過程教學(xué)觀A、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)好處：更容易理解；更容易記憶；從中獲得的概念原理能廣泛的遷移應(yīng)用； 提高學(xué)習(xí)興趣；促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。B、掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則動(dòng)機(jī)原則：三種基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)為 好奇內(nèi)驅(qū)力；勝任內(nèi)驅(qū)力；互惠內(nèi)驅(qū)力；結(jié)構(gòu)原則：任何知識(shí)結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式均為 動(dòng)作；圖

20、像；符號(hào)；程序原則強(qiáng)化原則教師應(yīng)該怎么做1、全面深入的分析教材，明確學(xué)科涵蓋的基本概念、基本原理及其之間的關(guān)系。這樣才能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。2、依據(jù)中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，年齡特征和教材性質(zhì)，靈活的選擇和進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。3、提供適于學(xué)生矯正與提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。評(píng)價(jià)利：布魯納是美國(guó)認(rèn)知運(yùn)動(dòng)中的重要人物，推動(dòng)了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。弊：在論述兒童成長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)因素。過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以至于混淆了學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和科學(xué)家科學(xué)發(fā)現(xiàn)之間的差異。強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)，但是有些學(xué)科

21、的結(jié)構(gòu)是不明了的。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論有意義學(xué)習(xí)其實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性非人為的聯(lián)系。（三角形等邊三角形）有意義學(xué)習(xí)的條件1、新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯性。2、有意義學(xué)習(xí)的心向。3、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須具有適當(dāng)知識(shí)，以便于新知識(shí)的聯(lián)系。意義同化的三種模式1、下位學(xué)習(xí) 總分 “類屬學(xué)習(xí)” a 派生類屬（長(zhǎng)方形四個(gè)角是直角正方形） b 相關(guān)類屬（杠桿滑輪是等臂杠桿）2、上位學(xué)習(xí) 分總3、組合學(xué)習(xí) （質(zhì)量與能量，需求與價(jià)格）組織學(xué)習(xí)的原則與策略1、逐漸分化原則先傳授最一般、包攝性最廣的概念，然后根據(jù)細(xì)節(jié)逐一分化。2、整合協(xié)調(diào)原則如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新

22、加以組合。3、先行組織者策略先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系起來。評(píng)價(jià)（1）奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)和新知識(shí)的相互作用，還提出了有意義學(xué)習(xí)的過程與條件。這些觀點(diǎn)是很有見地的，也符合學(xué)校學(xué)習(xí)的實(shí)際。（2）他的理論觀點(diǎn)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)際，提出了“逐漸分化”“整合協(xié)調(diào)”“先行組織者”的教學(xué)原則和策略，對(duì)實(shí)際教學(xué)工作有重要的參考價(jià)值，受到廣大實(shí)際教育工作者的歡迎。（3）但是奧蘇貝爾過分強(qiáng)調(diào)由教師安排層次結(jié)構(gòu)使學(xué)生接受，忽視了學(xué)生的創(chuàng)造性，他的

23、學(xué)習(xí)理論主要論述了學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，忽視了技能和品德的學(xué)習(xí)，具有一定的片面性。加涅的信息加工論加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工過程。即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工過程。學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段動(dòng)機(jī)階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反饋階段；建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展知識(shí)觀知識(shí)會(huì)隨著人類的進(jìn)步不斷的革新。知識(shí)不能精確的概括世界的法則。知識(shí)不是拿來就用，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生巨大的潛能。要把學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生

24、的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，要主動(dòng)的建構(gòu)信息的意義。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用來形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過程。學(xué)習(xí)中社會(huì)性交互作用每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的驚艷世界，不同的學(xué)習(xí)者對(duì)某問題形成不同的假設(shè)和推論，他們通過溝通交流，爭(zhēng)辯與合作來完成某項(xiàng)任務(wù)時(shí)，便形成更加豐富和靈活的理解。情境性學(xué)習(xí)1989年布朗。是指把所學(xué)知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)情境掛鉤。突出了學(xué)習(xí)的具體性和非結(jié)構(gòu)性的一面，是對(duì)布魯納等結(jié)構(gòu)主義觀的揚(yáng)棄。評(píng)價(jià)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，這些觀點(diǎn)對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)意義非凡。基于

25、這些觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革設(shè)想：1、教師多幫助學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況以及見解的合理性進(jìn)行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。2、為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等自由相互接納的學(xué)習(xí)氣氛。幫助學(xué)生利用各種有力建構(gòu)工具促進(jìn)其知識(shí)的建構(gòu)。加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論加里培林最早對(duì)心智技能進(jìn)行系統(tǒng)的研究。認(rèn)為心智動(dòng)作是通過實(shí)踐動(dòng)作的“內(nèi)化”實(shí)現(xiàn)的。心智動(dòng)作的形成分為5個(gè)階段1、 活動(dòng)定向階段（預(yù)先熟悉活動(dòng)任務(wù)）2、 物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段（借助實(shí)物進(jìn)行活動(dòng)，最初形式）3、 出聲的外部言語活動(dòng)階段（學(xué)生念念叨叨的表述心智活動(dòng)）4、 無聲的外部言語活動(dòng)階段（增加更多思維成分）5、 內(nèi)部言語活動(dòng)階

26、段（熟練階段，抽象思維為主）安德森的心智技能形成三階段論認(rèn)知階段；（了解問題起始狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài)等需要的步驟）聯(lián)結(jié)階段；（用具體方法解決問題）自動(dòng)化階段；（擁有大量法則，操作某一技能所需認(rèn)知投入較小，不易受干擾）我國(guó)關(guān)于心智技能形成的理論心智技能形成三階段論原型定向；原型操作；原型內(nèi)化原型定向知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作主體的學(xué)習(xí)任務(wù)：1、確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式。2、使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰反映。教師怎么做：1、 讓學(xué)生了解活動(dòng)結(jié)構(gòu)，了解構(gòu)成活動(dòng)各個(gè)要素和動(dòng)作之間的執(zhí)行順序，了解動(dòng)作的執(zhí)行方式。2、 讓學(xué)生了解各動(dòng)作要素、執(zhí)行順序和動(dòng)作執(zhí)行方式規(guī)定的必要性，使其提高自

27、覺性。3、 采取有效的措施發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與獨(dú)立性。原型操作把主體在頭腦中建立起來的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。教師怎么做：1、 要讓心智活動(dòng)所有動(dòng)作以展開的方式呈現(xiàn)。2、 注意變更活動(dòng)對(duì)象，使心智活動(dòng)在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動(dòng)的表象。3、 要注意活動(dòng)的掌握程度，并適時(shí)向下一階段轉(zhuǎn)化。4、 為使活動(dòng)方式順利內(nèi)化，動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語來標(biāo)志和組織動(dòng)作的執(zhí)行。原型內(nèi)化心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化。教師怎么做：1、 動(dòng)作執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒。2、 在開始階段，操作活動(dòng)應(yīng)在言語水平上完

28、全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程，然后逐漸縮減。3、 這一階段要注意變換動(dòng)作對(duì)象，使活動(dòng)方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題。4、 在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動(dòng)的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時(shí)。皮亞杰道德發(fā)展階段論對(duì)道德的研究集中在道德情感和道德判斷兩個(gè)方面。皮亞杰三大研究成果（1） 兒童的道德發(fā)展既非天賦，也不是社會(huì)規(guī)則的直接內(nèi)化。而是受到主客體之間相互作用強(qiáng)度的影響。即兒童的道德發(fā)展是其自然天賦與相應(yīng)社會(huì)因素相互作用的結(jié)果。（2） 兒童的道德發(fā)展不僅取決于其對(duì)道德知識(shí)的了解，而且取決于兒童道德思維發(fā)展的程度。“兒

29、童是一個(gè)道德哲學(xué)家”（3） 兒童道德發(fā)展是一個(gè)有明顯階段特點(diǎn)和順序性的過程，它與兒童邏輯思維的發(fā)展有極大的相關(guān)性。兒童的道德發(fā)展是一個(gè)由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程。第一階段：前道德階段（1-2）屬于感知運(yùn)動(dòng)階段，談不上任何道德觀念發(fā)展。第二階段：他律道德階段（2-8）服從成人。又稱為“服從的階段”1、 自我中心階段。2、 權(quán)威階段。絕對(duì)服從和崇拜成人。認(rèn)為服從成人就是最好的道德觀念。第三階段：自律或合作道德階段（8-12）“平等”的觀念為主要特征。意識(shí)到準(zhǔn)則是一種保證共同利益的，自愿接受的準(zhǔn)則。“你要我遵守，你也必須遵守”第四階段：公正道德階段（12歲以后）兒童出現(xiàn)

30、了利他主義。將規(guī)則同整個(gè)社會(huì)和人類利益聯(lián)系起來。認(rèn)同更加理性化的人與人之間的互惠觀。形成人類關(guān)心和同情心的深層品質(zhì)。貢獻(xiàn)（1） 在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，指出兒童的道德判斷和道德情感的發(fā)展以及兒童對(duì)道德規(guī)則的學(xué)習(xí)和理解都受認(rèn)知水平的制約；認(rèn)為道德情感的激發(fā)有賴于道德認(rèn)識(shí)，價(jià)值判斷有賴于事實(shí)判斷。（2） 提出道德發(fā)展的階段論，指出兒童的道德發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的整體過程。由于心理結(jié)構(gòu)的變化而表現(xiàn)出明顯的階段性特征。（3） 通過教育的手段促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。局限性（1） 認(rèn)為兒童道德判斷的基礎(chǔ)隨著其年齡的增長(zhǎng)由考慮后果變?yōu)榭紤]意圖，這其中起重要作用的是同伴的協(xié)作

31、而不是成人的教育或榜樣，否定了榜樣的力量，這是片面的。（2） 皮亞杰揭示了道德認(rèn)識(shí)，情感與意志的發(fā)展在兒童道德發(fā)展中的作用，卻忽視了“行”的因素，這也是不對(duì)的。（3） 皮亞杰絕對(duì)否定了成人約束對(duì)兒童道德發(fā)展的積極作用，也是錯(cuò)誤的。柯爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展階段理論前習(xí)俗水平第一階段：服從與懲罰的定向。以自我為中心。服從權(quán)威。第二階段：樸素的利己主義定向。意識(shí)到準(zhǔn)則是與每個(gè)人的需要和希望有關(guān)的。習(xí)俗水平第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向。第四階段：盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有秩序的定向。后習(xí)俗水平第五階段：墨守成規(guī)和契約定向。第六階段：良心或原則的定向。價(jià)值他系統(tǒng)的擴(kuò)展了前人的研究，提出了體系完整的道德

32、發(fā)展階段論。他認(rèn)為人的道德發(fā)展是按照一定序列由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過程。提出兒童的道德發(fā)展是兒童自身同環(huán)境的相互作用下使自己的道德經(jīng)驗(yàn)不斷結(jié)構(gòu)化的過程。不足面對(duì)較為復(fù)雜的人的到的現(xiàn)象問題，人們對(duì)其單一的道德發(fā)展階段模式提出了不同意見和看法。斯金納的強(qiáng)化說個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大關(guān)系。馬斯洛的需要層次說對(duì)教育的啟示1、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在某種程度上與那些缺失需要未得到滿足有很大關(guān)系。2、如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。3、那些不確定自己是否惹人喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì)隨大流。4、馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首

33、先要使學(xué)生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼鲥e(cuò)而加以嘲笑和懲罰。韋納動(dòng)機(jī)歸因理論學(xué)生對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因時(shí)通常歸于能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣學(xué)生的歸因過程是按照控制源、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度進(jìn)行。習(xí)得性無助當(dāng)個(gè)體感到無論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。對(duì)教學(xué)的啟示學(xué)生將成敗歸于努力比歸于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)愉快；不努力失敗，體驗(yàn)羞愧；努力而失敗，受到鼓舞；教師在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，重點(diǎn)要聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步與努力狀況來看。不要只注重學(xué)習(xí)結(jié)果，要強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定、可控的因素。在學(xué)生付出同樣的努力時(shí)，對(duì)能力低而努力的給以最高評(píng)價(jià)。

34、對(duì)能力高而不努力的人給以最低評(píng)價(jià)。以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因。班杜拉的自我效能感理論自我效能感是指人們對(duì)自己是否能夠成功的進(jìn)行某一成就行為的主觀推測(cè)和判斷。基本觀點(diǎn)未來行為的出現(xiàn)是由于人認(rèn)識(shí)到了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后產(chǎn)生了對(duì)下一步強(qiáng)化的期望。這種期望是對(duì)結(jié)果的期望，是人對(duì)自己某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。自我效能感對(duì)行為活動(dòng)的5方面作用1 決定人對(duì)活動(dòng)的選擇性2 影響人對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性。3 影響人在困難面前的態(tài)度。4 影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)5 影響活動(dòng)時(shí)的情緒。自我效能感形成因素個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)；替代經(jīng)驗(yàn)；言語暗示；情緒喚醒；成就動(dòng)機(jī)理論麥克利蘭；阿特金森趨向成功的動(dòng)機(jī)；避免失敗的動(dòng)機(jī)（1）高成就需求者喜歡設(shè)立具有適度挑戰(zhàn)