1、教育學的理論基礎 赫爾巴特認為，教育學只有建立在科學理論基礎之上才能成為一門科學。在他看來，實踐哲 學即倫理學和心理學應是教育學的基礎，他說：教育作為一種科學，是以實踐哲學與心理 學為基礎的，前者指明目的，后者指明途徑、手段以及對教育成就的阻礙 ”赫爾巴特的倫理 學和心理學是與其哲學緊密相聯的。在哲學上，他是一個客觀唯心論者。他認為宇宙是無數 的獨立存在的 實在”所構成。 實在”是永恒不變的，不可認識的。但它們之間會發生關系， 并相互影響。 哲學思想 五道念”理論 1. 內心自由，個人意志與判斷的關系； 2. 完善，多方面意志（強度、多樣性和集中）的互相關系; 3. 仁慈，個人意志與他人思想之

2、間的關系； 4. 正義，如果與他人發生實際沖突； 5.公平，打算善或惡的后果。 心理學 赫爾巴特認為，心理學是教育學的最重要的理論基礎，是建立科學教育學的首要科學。赫爾 巴特依據他的哲學思想， 認為人的靈魂也是宇宙中無數實在的一種，它是脫離肉體而獨立存 在的，最初是一無所有的，當其和肉體結合時，必然和各種各樣有組織的物質發生關系，開 始獲得感覺，進而形成表象或觀念。赫爾巴特把任何一種心理現象都歸結為觀念活動，觀念 有同化作用，這就是說， 人們心靈中已有的舊觀念可以同化、吸收新的觀念，使自己得到補 充、豐富，并在原有的基礎上形成新的觀念。他把這個過程稱為統覺”。統覺在教學過程中 具有重大意義，整

3、個教學過程主要是統覺的過程。 教育理論 赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅，是教育性教學”的首創者和教學形式 階段的發明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。 一）論教育目的 赫爾巴特認為教育目的可分為兩部分，即選擇的目的與道德的目的”。選擇的目的又稱 可 能的目的”，它是指培養和發展兒童多方面的能力和興趣，以便其將來選擇職業。他認為， 選擇的目的固屬重要，但僅居次位，最重要的是道德的目的（又稱必要的目的）。所謂道德的 目的，就是培養五種道德觀念，使之具備完美的道德品質。 （二）兒童管理 赫爾巴特重視兒童管理，視其為順利開展教育教學的重要條件。他認為，只教不管”，會使 教育工作變成徒勞；

4、相反的，如果只管不教，則會導致對心智的壓迫”。在赫爾巴特看來， 管理是教育上的一根韁繩，教師必須堅強而溫和”地抓住它。 （三）教學 在赫爾巴特的整個教育體系中，教學是中心。他對教學問題進行了深入研究，提出了系統的 理論，對后世產生了極大影響。 1 多方面興趣和課程設置 2. 教學的形式階段 3. 教育性教學 (四) 道德訓練 赫爾巴特認為，訓練是培養道德品質不可缺少的過程，因而置其于教育學體系的第三部分。 訓練是赫爾巴特實現其教育目的不可缺少的手段，他希望通過訓練來培養學生所謂友善他人 的感情，自我克制的意志，遵守并服從既定法制的道德行為，以維護社會秩序。 具體方法： (1) 陶冶。所謂陶冶，

5、即逐漸地對兒童的心靈和感情施加影響，而不是采取壓制手段 (2) 贊許和譴責。當兒童遵守行為規則時， 教育者給予他應得的贊許，使之產生快樂的情感。 (3) 良好的健康狀況，能使訓練產生充分的效果，健康生活是進行完善訓練的基礎。 教育心理學赫爾巴特教育學的理論結構圖示可表述為目的過程(方法 和內容)目的，方法、內容與貫穿其中的目的構成過程中的三維立體結 構。教育目的研究培養什么人，是超驗的、形而上的東西，代表人文一極； 教育過程研究怎樣培養，是經驗的、形而下的東西，代表科學一極。方法 和內容構成過程中實現目的的具體手段與載體。因此，我們將從教育的目 的、過程、方法和內容四個方面來探討赫爾巴特教育心

6、理學化的具體內容。 1 .教育目的心理學化 赫爾巴特把教育的所有目的和最高目的指陳為道德，道德“普遍地被 認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的興趣立足于 社會，是可能的目的或選擇性目的，也是間接目的或意向目的，道德培養 是最高目的和必要目的，二者具有統一性。在教育起點上，他尊重人的個 性，“即使對 人類作最純粹、最成功的描述，這種描述卻同時也始終是對 特殊的個人的說明”，一個真正的教育者應盡可能避免侵犯個性，而使個 性所具有的鮮明輪廓呈現出來。從觀念心理學出發，赫爾巴特論證了道德 目的受五種力量支配，心靈只有具備五種力量才能引向至善的方向，即： 內心自由(innerfreed

7、om)、完善(perfection)、仁慈(goodwill)、法權 (justice)、公平(equity)。他所倡導的五種道德觀念著眼于人的內心世界， 關注改造兒童內部的心理結構，發展兒童明辨的見識及相應意志，促進心 理的主動性與積極性。五種觀念基于人性的現實基礎之上，是“一種生活 本身的原則”，體現了理性、自由與完善的品質，并逐漸擴展為相應的社 會規則及秩序。在道德養成上，赫爾巴特詳細論述了性格形成的自然程序， 從心理學的角度指出了智育與道德形成的關系，強調人之為個體的身心統 一。我們熟知，赫爾巴特在教育目的的論述中把倫理學作為重要的基礎之 一，但他沒有因強調倫理學的社會需求而不顧人的個

8、性發展，因心理本身也具有社會屬性，他努力追求著二者的和諧統一，在教育目的中兼顧了個 性發展與社會需求。 從教育的一般目的或間接目的即多方面興趣的培養來看，多方面興趣 的平衡發展是實現道德的手段。興趣是內心活動的積極狀態，當對事物產 生興趣時觀念運動異常活躍，增強了心靈的同化能力，從而控制統覺過程。 因此多方面的興趣可加速觀念的貯存與積累，促進性格形成與心靈完善， 由觀念形成意志，由意志養成性格，達到培養美德的最終目的。多方面興 趣理論體現了赫爾巴特對完整人格的尊重，這些平衡和諧的興趣本身是符 合學生天性的。不管是其最高目的還是一般目的，在規定教育目的出發點 及具體內容上，尤其以兒童個性與多方面

9、興趣及其未來生活為教育的出發 點，明顯體現了他對個性的尊重與心理知識的運用。赫爾巴特關于道德的 論述雖帶有德國哲學的思辨色彩，是當時德國階級妥協的產物，但必須承 認“赫爾巴特不是憑借單純的政治和道德說教，而是力圖運用心理學的知 識，適應學生的心性，講究教育工作的藝術，謀求深入膚里的教育效果， 使道德教育理論化。這比之中世紀教會的盲目教條和封建教育的專制灌輸 要高明多了。” 2.教育過程心理學化 教育過程主要包括教學與管理兩個方面。教學過程是其教學論的主體 內容，是實現教育目標的途徑，是連續的開放過程，其中蘊涵著教育目的、 內容和方法。在教學過程中，赫爾巴特以其興趣培養學說為心理依據，把 多方面

10、興趣的培養作為教學的核心活動，認為教學論的基礎是多方面的興 趣，興趣是專心所隨、審思所聚的對象，興趣能激起愛好并過渡到欲望或 意愿，激發學生主動追求知識的內在動力，是接受新知識形成新觀念的基 本條件。他把多方面興趣與培養學生的注意力結合起來，提出了明了、聯 想、系統、方法教學階段理論，教師應運用心理學理論探討傳授知識的過 程和方法，使教學程序符合心理規律。赫爾巴特認為，教學過程包括“專 心”和“審思”兩個基本環節。所謂專心（德文varticfung ，英譯文是 約翰弗里德里希赫爾巴特著作 concen tratio n）是指心智集中于某一對象而排斥其他思想活動；所謂 審思（德文是besinnu

11、ng，英譯文是reflection）是指追憶與調和意識內容 的心智活動，即深入理解與思考，把專心活動中對個別事物的認識聯合成 統一的整體。專心與審思是學與思的關系，如同精神的呼吸交互進行，各 有其靜止與運動狀態。基于長期積累的實踐經驗，赫爾巴特依據統覺理論 提出教學應當是一個直觀、連續、令人振奮的過程。在教學過程中，教師 無論對教材的編寫，還是 教學方法的應用，都要考慮學生原有觀念的性質， 把握統覺的狀態與趨勢，激發興趣的內在動力。他的四段教學法使教學過 程走上了有章可循的道路，深化了對教學過程本質的認識。顯然，赫爾巴特的教學過程理論重視知識的傳授與思維訓練，強調激發學生學習的主動 性，難怪英

12、國學者柯爾認為他“注重的是心理內容，而不是形式上的訓 練。”赫爾巴特還提出了著名的教育性教學原則，把教育和教學融為一體， 統一在整個教育活動中，認為智育是培養道德的基礎，因理性、情感和意 志都源于觀念，道德意識和行為應以掌握一定知識為基礎，“無知即無 欲！”。雖然他僅把教學看成德育手段有失片面，但其教育性教學理論對 教學論的發展具有積極意義，反映了教育過程的客觀規律。在教育過程中， 赫爾巴特重視對兒童的管理，尤其強調管理與教育工作的密切關系。他說： “滿足于管理本身而不顧及教育，這種教育乃是對心智的壓迫；而不注意 兒童不守秩序的行為的教育，連兒童本身也不認為它是教育。”管理和教 學共同為培養偉

13、大品格服務，良好的管理是教學順利進行的保障，應牢牢 抓住管理的韁繩。管理過程本質上也是師生交往過程，教師應根據兒童心 性引導兒童活動，培養兒童守秩序的習慣，讓他們學會自我控制以培養良 好品行，使師生情感巧妙地融合在一起，起到潤物細無聲的和諧境界。在 這個過程中，要注重兒童心理因素的辯證統一，把握好各種管理措施的度， 因此他提出的很多管理方法都具有開放性，雖帶有與德育割裂和形式主義 傾向，但應看到：“赫爾巴特在管理的問題上，也曾試圖依據學生的心性， 謀求繞過管理上的所謂暗礁尋求阻力最小的管理途徑，講究教育效果， 這比之中世紀的獨斷主義和戕身主義還是進了一步，體現了教育工作心理 學化的傾向。”赫爾

14、巴特依據心理學知識揭示教育過程的規律，從理論到 實踐為人的心理發展提供了更大空間，尤其運用統覺原理和興趣培養學說 解釋教學過程，揭示了教學過程與學生掌握知識過程的一致性，為組織教 學過程和選擇教學內容提供了科學依據，促進了教學理論的發展。 3 教育內容心理學化 人不是一種純粹的有機體，人的發展不僅是一種進化，且是一種后成。 “因為人的力量只能發展其所接受的一切，所以關鍵就在于我們給予其什 么。”園丁只能促進 植物的預定進化，而教育通過向人灌輸思想、感情與 志向可深入到萌芽的內部。赫爾巴特在其道德目的指導下，依據其觀念心 理學論述了教育的內容，提出了多方面興趣的理論，是其統覺理論的進一 步延伸。

15、赫爾巴特把觀念來源歸納為兩種：“一種是經驗一一來自人與自 然的接觸，一種是社會交往一一來自人與人的交往，各種心理現象的產生 來自二者的融匯。”相應地他把多方面興趣劃分為兩大類：知識的（又分為 體驗的興趣、沉思的興趣和鑒賞的興趣）與同情的（又分為對人的興趣、對 社會的興趣和對宗教的興趣 ），因此學校教學科目就必須有“科學的”（自 然）和“歷史的”（社會）兩大類。多方面興趣可培養學生多方面的感受性， 從而具有多方面的教養，達到道德完善。在興趣的分類上，赫爾巴特注重 心理因素，他說：“不要忘記興趣在于有趣的事物之中，不要把事物分類， 只要把心理狀態分類。”他的分類雖有些牽強附會，“但是，重要的是他根

16、據這個分類而提出的課程體系，包括關于自然、社會和思維各個方面的 知識，使學生受到比較全面的教養，以適應當時工業發展的需要。這不能 不說是一個正確的主張”。 在教育內容的選擇上，赫爾巴特強調兒童與成人的心理差異，“難道 我們沒有看到兒童與成人之間的距離嗎？這種距離像是文化與腐化現象演 變到目前這種程度所延續的時間距離一樣巨大。”但他反對盲目遷就兒童 忽視心理內容即觀念提供的真實性，反對單純通過讀物進行道德教化，不 應因看到距離而為兒童編寫特殊書籍，避開他們不懂的一切以適應其狹隘 的理解范圍，而要具有嚴格的心理真實性，提供具有多方面性的材料，以 引起多方面的判斷，不脫離兒童的感覺與觀念。“它只通過

17、一種柔和的、 甚至半朦朧的道德節拍來使兒童行為的興趣從邪惡轉向善良、公平和正 義”。 赫爾巴特不僅強調不朽的古典名著的教育意義，而且重視自然科學領 域的所有新發現。作為像康德、黑格爾一樣有名望的哲學家，他了解那個 時代的全部教育領域，掌握各種科學，尤其是數學與精密自然科學，他還 掌握古代語言，是一位出色的鋼琴手，并深受百科全書派的影響，主張用 全面的知識培養全面發展的人。因此，赫爾巴特的課程體系不僅重視古典 語言、文學、歷史等人文學科的知識，且重視自然學科在教育上的意義。 為適應社會、經濟與科學的發展，為促進多方面興趣的發展，他提出了比 較全面的課程體系，認為普通教育應設置自然科學、社會科學、

18、藝術、宗 教等范圍廣泛的學科，他制定了包括物理、化學、地理、數學、邏輯學、 文法、語言、唱歌、圖畫、歷史、政治、法律、神學等在內的龐大的課程 體系。他還認為促進興趣的多方面發展，僅有相應的課程體系還不夠，興 趣之間可能會發生沖突，必須注意學科間的區別與聯系，使之構成勻稱的 統一體，成為一個多方面發展的個性屬性。即他所說的：“這一切興趣必 須屬于個人的單純意識。”赫爾巴特對課程的選擇和設計深受新人文主義 原則的影響，強調文化及歷史材料對養成道德的價值，并且要求教學材料 應與兒童需要密切相關，與兒童經驗、興趣一致，課程編排不僅要考慮知 識邏輯，更要尊重學生的心理邏輯，他批評不顧兒童接受能力的做法，

19、“不 考慮注意的條件，不考慮興趣的逐漸進步，乃是上述這種觀點的自然結 果。 4.教育方法心理學化 赫爾巴特提出的教育方法包括教學方法、管理方法、訓育及交際等內 容，對教育方法的論述更集中更具體地體現了他的心理學思想。赫爾巴特 從方法的角度把教學分為單純提示教學、分析教學和綜合教學，主張教學 方法應靈活多樣，具有開放性，即使是單純提示的教學方法，也可有各種 各樣的變式：“我們希望教師在純粹的提示教學中具有靈活的態度與觀察 的精神，而不拘泥于各種規則。”在教育學講授綱要 中，赫爾巴特進 一步提出應根據學科特點靈活選用教學方法，以符合學生的思維進程，符 合學生的個性與接受程度，使教學雙方都感到滿意。

20、他強調范圍廣泛的課 程體系需要有效的教學方法來保證，而能保證發展多方面興趣的教學法應 是：在掌握知識過程中實現雙重心理過程，即逐個地獲取單個觀念的專心 過程與交替進行同化這些單個觀念形成觀念體系（觀念群）的審思過程。前 者稱吸收，后者叫思考。“吸收與思考，形成了智力呼吸的動作，兩者應 永遠相互交替。”正是基于對學生思維程序的理解，他提出了四段教學步 驟，認為第一階段適合采用提示教學和分析教學，還可因材料不同使用敘 述法、比較法和直觀演示教學法等。第二階段主要采用綜合教學法，同樣 需要教師對材料進行陳述、分析、組織、概括與推理。第三、第四階段主 要是在觀念系統化基礎上對新知識的運用，可采用練習法

21、。他不贊成僵化 運用四段教學步驟，很多時候，兒童的心理習慣或思維程序具有跳躍性。 雖然，赫爾巴特并沒有提出階段教學在思維上具有可逆性與回復性，但他 要求教學方法必須符合感知、思維、運用的程序，從明了階段的表象到聯 想階段表象的聯合，到系統階段大量靜止的審思活動，再到貫穿系統活動 中的方法或動態審思，已具有了科學思維的萌芽。他認為除了教學，還應 注重經驗與交際的作用，“有誰在教育中想撇開經驗與交際呢？那就仿佛 避開白天而滿足于燭光一樣！對于我們一切表象來說，那些豐富的、強烈 的、具有獨特明確性的內容，應用一般經驗的練習內容，與實際、國家和 時間的聯系手段，對于人的客觀現狀的忍耐心，這一切都必須從

22、精神生活 的交際與經驗這源泉中汲取”。 赫爾巴特的管理措施首先是威脅，但一定要繞過可能遇到的兩種暗礁， 即對置威脅不顧的本性頑強的兒童要及早教育防患于未然，本性軟弱的兒 童應給予適當 監督，但不能妨礙兒童自身探索能力的培養。為彌補威脅與 監督的弊端，應輔以權威與愛的補救措施，他認為權威能約束兒童的超常 活動，培養心智的服從，愛則依靠師生情感的和諧使管理更為有效。赫爾 巴特的管理手段還有兒童活動，即給他們布置作業，以促其勤謹，防止做 壞事與不受管束，當這些措施都不能奏效時，應果斷采用命令、禁止、懲 罰甚至體罰等手段。可以看出，赫爾巴特的管理方法首先立足于對兒童心 性的分析，而且提出了一些符合兒童

23、心理的管理措施，雖然所運用的心理 知識不夠科學，但這種心理學化努力的方向是可取的。配合管理與教學還 有訓育的方法，訓育最大的特點是陶冶性，通過贊許和責備在兒童周圍造 成影響兒童情感、思維的氛圍，促進道德性格的形成。訓育的進行同樣應 依據心理發展的規律，因為在性格形成的因素中，除兒童天性與自然素質、 生活方式外，教育的影響力最為重要。 編輯本段教育思想 赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅，是“教育性教學”的 首創者和教學形式階段的發明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。 赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題。在他看來：“教育學作為一 種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的

24、；后者說 明教育的途徑、手段與障礙。”他在哲學的基礎上建立起了教育目的論， 在心理學的基礎上建立起了教學理論，在倫理學的基礎上建立了道德教育 理論，從而奠定了科學教育學的基礎。 赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出“教育性教學”的思想。在 赫然巴特之前，教育學家們通常把道德教育和教學分開進行研究和闡述， 教育和教學通常被賦予不同目的和任務。赫然巴特的開創性貢獻在于闡明 了教育教學之間的聯系。他明確指出，“不存在無教學的教育這個概 念，正如反過來，我不承認有任何無教育的教學”，“德育問題是不 能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系 在一起的”。從而使道德教育落實在學科教

25、學的堅實基礎上，也使學科教 學具有了道德教育的任務，成為教育的基本原則，推進了教育理論的發展。 赫然巴特還根據“統覺”學說，強調教學應該是一個統一完成的過程， 提出形式教學階段理論。他將教學過程分為清楚、聯想、系統和方法四個 階段。其中“清楚”是指清楚、明確地感知新教材；“聯想”是指學生通 過一定形式的練習與作業，把系統化了得知識運用于實際，檢查是否正確 理解和掌握了所學的新知識。后來，赫然巴特的學生齊勒爾和賴因又發展 為五階段，即準備、提示、聯想、概括和運用，為廣大第一線的教師提供 了一個更為容易理解、掌握和運用的教學模式。蘇聯教育學家凱洛夫又將 其演變為五步法，即復習、引入、講解、總結和練習。在20世紀50年代, 我國中小學曾廣泛采用這一教學模式。 赫爾巴特的教育思想，不僅對德國教育理論和實踐的發展起了推動作 用，還對世界其他許多國家的教育也有較大影響。20世紀初，它曾借道日 本傳入中國，對當時中國教育觀念的變革和教育實踐的發展起了促進作用。 第一次世界發展后，隨著進步主義教育思潮等地興起，赫爾巴特教育思潮 及赫爾巴特學派的影響逐漸衰落。 第一階段：明了 （清楚