1、關于文本解讀之解讀竇銀強，四川省高中語文特級教師。從事高三語文教 學近三十年。教育理念為“語文即生活” ：其“語段高效閱 讀法”、“文本三層解讀法” 、“生活化作文”等在省內外有較 大影響：教育部“ 2010 新課程高中語文培訓”骨干教師，獲 “2009 感動四川十大教師” 、“優秀教師” 、“師德先進個人” 等稱號：在報刊發表文章 470 余篇，主研課題 12 項，學術 專著 5 部。平時我們閱讀文學作品，總是依據自己的生活經歷或閱 歷，與作品中的人物對話，總能在作品人物的不同命運和遭 遇中，或多或少地找到自己的影子，從而和作品中的人物產 生心靈上的共鳴，獲得自己的獨特感悟。這就是文學欣賞中

2、 多元化解讀的魅力所在。正如莎士比亞所言：一千個人眼里 就有一千個哈姆雷特。但有些文學作品一旦進入教材，就要承擔起語文教學的 憑借功能、示范功能、教育功能和發展功能；就要完成教學 大綱賦予的具體教學目標和任務。因此，教師就不能隨心所 欲地多元化地欣賞文本了。也就是說，不能用文學欣賞，替 代負有具體教學目標和任務的語文文本解讀。一、“本”來面目：閱讀教學非文學欣賞語文閱讀教學中的文本解讀，是語文課程資源的核心部 分，文本是語文閱讀教學活動的媒介和載體；而文學欣賞中 的文本解讀，文本是廣義的語言材料，讀者可依據自己的生 活經歷或閱歷進行多元化解讀。語文閱讀教學中的文本是狹義的文本，即語文課本。重

3、視對語文課本的解讀，是語文學習的一個重要途徑。語文閱 讀教學中的文本解讀，就是通過對文本的具體分析，來理解 作者的創作意圖，從而通過文本的不同表現形式去理解文本 內涵，與作者產生心靈上的共鳴。其“解讀”之意在于一一 通過對課文（即文本內容）的具體分析，通過教師和學生對 文本的具體感知、理解、解釋、體驗、建構、評價和反饋等 環節，完成具體的教學目標和任務，這是培養學生學會搜集 整理信息、認識客觀與自我世界、發展思維能力、獲得審美 體驗的重要載體和途徑。基于此，我們只有明白文學欣賞較之語文教學與研究的 異同，才能將閱讀教學中的文本解讀落到實處，進而有用、 有效地推進閱讀教學的文本解讀。二、瞄準教學

4、目標，具體而準確地解讀文本只有學生借助文本中的語言文字符號，準確領會作者的 思想內涵并練就出一定的閱讀技能，才能達成閱讀課的教學 目標。因此，要設計并實施好這一系統工程，我們不妨從以 下方面做出努力。一是抓住文本內容中的關鍵詞語、句子等具體的語言材 料，去梳理文本的內涵和藝術本質。這是“一種技術，但它 是一種有思想引領、有思想貫注的技術”。因為文本的思想是通過具體的、有感情的、有色彩的詞語、語句向外傳遞的， 故梳理文本內涵時，面對這些語言材料，要有“高度的敏感 和警覺”，要“在漢語中出生入死”，要能夠“沉入詞語”中，“從語言出發，再回到語言”。這些指導思想很具體地說 明一一應該怎樣規范自己的文

5、本解讀行為，以便在實際操作 時會時刻保持敏感性，推敲詞語，不斷思考文本的價值，審 視文本的意義。同時，解讀文本的過程還是知識儲備的過程。在閱讀過 程中，要關注和留意文本中的鮮活語言材料。比如，鋪敘美 好的親情和友誼；描摹美麗的景物和感人的場面；關注現實 生活的熱點；熱愛有品位的文化藝術；省察價值取向、道德 情操；歷練人生觀念、思想方法；了解前沿科學技術的發展； 展望、預測美好的未來。文本中的許多鮮活語言材料，恰恰 體現了作者對生活、對人生的感悟和反思，而讀者在解讀的 過程中，往往結合了自己的生活經歷，灌注了自己的思想， 慢慢地與文本的語言材料融為一體。所以，從文本里走出來 的讀者，已在不知不覺

6、、潛移默化中有了新的知識儲備。二是根據文本的特質，確定該文本在本冊、本單元或本 課閱讀教學中的教學任務。教學大綱將具體的教學任務分解 到不同層次的每一個學年、學期；而每一個學期的教學任務 又被分解到每一個單元、每一篇文本上。所以，我們解讀文 本內容時，先要將文本解讀的重點、難點準確定位。然后再 考慮運用什么樣的手法（可以從標題、線索、情節、形象人 手）去抓住文本的關鍵詞、 語句等具體語言材料， 加以梳理、 整合，解讀文本的思想內核和表現形式，從而確定文本的教 學重難點；體現其教學價值時，要以體現層次性（即針對不 同教學對象或考慮教學對象的個體差異）的原則來設計教學 的重難點、教學方法及手段。魯

7、迅先生說過： “紅樓夢，中國許多人所知道，至少， 是知道這名目的書。誰是作者和續者姑且勿論，單是命意， 就因讀者的眼光而有種種：經學家看見易 ，道學家看見 淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘 事, ” 但類似的文本一旦進入教材， 就具有了以下 “四性” 憑借功能。文本是語文教學內容的載體，是借以實現語 文教學目標、發揮語文教育功能的物質基礎。語文教學加強 基礎、傳遞文化、培養能力、養成習慣、進行思想教育和情 感陶冶等方面， 都離不開文本這一憑借物。 如解讀文本內容、 提取文本關鍵詞，便是培養學生概括能力、提取關鍵信息能 力的最佳途徑。借此，還可以讓學生形成一些閱讀的判斷技 能，

8、如把握好概括文本內容的關鍵詞既可以是雙音節詞，也 可以是四字短語或多音節短語；關鍵詞一般是名詞、動詞、 形容詞，絕不會是虛詞；提煉的基本步驟一般是：壓縮內 容提取主干篩選比較整合表達（可用“誰怎么 樣”的格式準確概括文本內容）。示范功能。語文教學挑選典型規范的作品作為文本，意 在通過定向、規范的語文訓練，使學生集中、高效地學習語 文知識，培養語文能力。文本除了課文內容和語言形式的示 范功能外，還包括訓練的難易深淺在內的示范功能。教育功能。語文是表情、達意、載道的應用性工具，這 就決定了學生在學習文本的過程中，離不開情、意、道的內 容。教學具有教育性，語文教學的教育功能主要就是憑借文 本而實現的

9、，因為文本蘊涵著極其豐富的對學生進行思想情 感、道德意志教育和精神陶冶的內容。發展功能。現代教學論認為，教學與發展是互相聯系的。 如文本為學生語言能力的發展提供了充足的材料，使學生的 語言不斷從貧乏走向豐富，由幼稚走向成熟，由呆板走向生 動。又如，文本作為民族文化和民族精神的載體，對學生的 政治品質、思想品質、道德品質，以及情感、意志、性格等 個性心理品質的發展，也有著熏陶漸染、潛移默化的作用。 因此，要解讀好文本，首先要粗讀，即解讀文題。因為文題 的審讀突出了思維焦點；通過文題可提煉出作者的寫作意 圖；此外還要弄清文題是涉及的什么話題（這就需要從文本 中去提煉，從關鍵詞語、語句、語段中去提煉

10、，從行文結構、語法邏輯關系中去提煉，從文本相關材料中去提煉）。其次是精讀。要從文本具體內容解讀中實現思維發散一一從眾多 文本的行文思路中確定：文本寫了些什么（可采用發散收攏 法、因果法等篩選信息、歸納要點）以及文本為什么要這樣 寫，從而實現思維突破（文本眾多材料中哪些是我需要的？ 哪些語言材料可轉化成我的知識儲備）。這時候就需要突破 現有思維，在對文本內容的識記、理解中，挑選文本恰當的 語言材料，運用到自己對自然、人生、社會的認識中去，即 由揭示文本的主旨，到自己如何更好地表現主旨，最終實現 整合建構。通過自己的新構思，強調創新思維的整合（人無 我有，人有我新）一一通過文本合適的結構安排組織好

11、文章（列提綱法、畫結構圖法），從而建構具有自己個性化的、 今后該如何操作的方法和措施。這就是教學中解讀文本所體 現的發展功能。三是走進文本，把握好文本解讀與文學賞析的關系。依 據文本內容恰當確定教學目標（知識與能力、過程與方法、 情感態度與價值觀），要扣住文本后的思考與練習，來確定 閱讀的具體方法和措施。反之，如果游離文本，不去整體把 握文本，而抓住文本其中的一點內容就斷章取義并無限拔 高、升華主題；或者教師以自己對文本的理解，代替了不同 層次學生對文本的理解；或者教師把對文本的評價、文學賞 析當作對文本的解讀，就忽視了文本的教學價值。當然，能 適當地運用當今文學鑒賞、文藝批評的方法去解讀文本

12、，是 很好的解讀方法和技巧，但角度選擇一定要恰當，定位要準 確。站在學生的視角去解讀，是語文課堂教學與自我文學欣 賞最大的區別。自我文學欣賞是一種自由度很高的閱讀活 動，讀者往往會用自己的角度和經歷重新解讀作品，與文本 的文字產生共鳴并對自身產生影響，閱人便是閱己，讀文便 是讀心。而在語文閱讀教學過程中，文本解讀是一種定向閱 讀，同樣的一篇文本，放在不同的年級段，是帶有不同閱讀 任務和不同教學價值的。這就要求教師一定要站在學生的視 角去解讀，循序漸進，由淺入深，逐漸為學生搭建起解讀文 本、培養閱讀能力的知識架構。但是，許多教師在解讀的時 候，往往又不自覺地以自己的經歷或與文本類似的經歷，來 替

13、代文本本身的具體情境，從而走進了文本教學的誤區一一 可以說，這是當下學生文本理解能力低下的一個重要原因。四是跳出文本，但不能脫離文本，且要正確處理文本解 讀與文學評價的關系。閱讀教學中往往要緊扣文本，但又不 能拘泥于文本。要針對教學對象的不同層次、認知水平，來 恰當確定知識與能力培養目標。學生對文本的解讀，往往有 自己獨到的見解，并以此聯系自己以往的閱歷，去拓展、深 化自己的視野，這就需要跳出文本，逐步演變成閱讀能力和 寫作能力，即由閱讀感悟、模仿領悟，形成能力而循序漸進 但如果教師在解讀文本時，脫離文本內容去展示個人才華，天馬行空地無限拔高文本主題，或不著邊際地旁征博引，以 顯示自己的文學功

14、底之深厚。那么，學生本身就沒有真正走 進文本里去，又怎么跳得出來呢？所以，要跳出文本，首要的是要細讀文本。在細讀文本 的過程中，至少要經過三次以上的反復研讀，由淺入深，由 表及里，才能把握文本、接近文本的本質。初讀時，語文教 師最好研讀“白本” ，即丟掉教學參考 教案設計之類 現成的東西，自己先走進文本里去探究一番，整體把握“是 什么”，才能有自己的主見，而不是人云亦云，應付了事， 甚至道聽途說，以訛傳訛，誤人誤己。其次要精讀。深入到文本里去，對敏感的詞語、句子要 追根溯源地搞清“為什么” 。當然，這里會遇到許多疑惑， 會發現很多文本背后的意蘊是初讀時所不能理解的。此時讀 者就只有延著作者的思

15、路，和作者進行心靈溝通、交流乃至 碰撞，才能逐漸接近文字的本真。最后才是跳出文本，對文本的理解需要再次反思。 1964 年8月 18日，毛澤東在北戴河同幾位哲學工作者的談話中， 在談到紅樓夢時說： “紅樓夢我至少讀了五遍。 ”這 說明對一篇文本，至少要讀三遍以上方能談得上熟悉。初讀 的閱讀積累和精讀的考證閱讀，導致讀者的認識根基已經較 為深厚，這時就需要再回頭去審視文本的內涵和學生理解程 度的差異。兩相映照之下，文本的教學價值便有了棲息的土 地教師舍去一些，留取一些；學生走近一些，伸手拿走 一些。這樣的文本解讀才是閱讀教學的本真。因此，只有經 歷“把薄書讀厚，再把厚書讀薄”的過程，才能達到閱讀

16、教 學中文本解讀的最佳境界 跳出文本。三、堅持“三要”原則，做實文本閱讀教學弄清楚教學文本與普通文本解讀的區別后，我們就要在 實際教學中把握好解讀的原則，把文本教學更加高效地落到 實處。第一，要與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握 好編者的編寫意圖，了解課標的理念和要求，依據文本所在 單元的教學要求和目標，才能進行準確的文本解讀，才能把 握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢 地進行閱讀教學。同時，解讀文本要從文本的整體到局部、 由局部到詞句去篩選、歸納、整合，缺一不可。因為文本的 具體語言材料是有生命、有溫度、有色彩的。第二，要與文本作者對話，體會文本作者的思想。作者對話”

17、，是教師品味、探究文本的過程。教師要將自己 的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴。只有當教 師深入到教材的字里行間去，真正走進作者的情感世界，體 會作者的思想以后，才能把握文本意義及實質性的重點內 容，給文本價值取向準確定位。走進了文本，領悟了文本， 才能在課堂上引導學生合理地解讀文本，提高學生的閱讀理 解能力。美國教育家杜威說:“一個真正把握教學內容，吃透教 材結構的人，才能靈活自如地運用探究學習方法。否則，任 何的生搬硬套，不論動機如何良好，只能導致兩種結果 犧牲學生和敗壞這種理論的聲譽。”故教師要依據文本引導 學生自然地走進文本，理解文本，再走出文本，去沐浴文本 精神的陽光和鳥語花香。第三，要與學生對話，照顧到不同層次學生的