上海教育2002年第3期教學的創造與教學論.日本國大阪立大學教授豐田久龜鐘啟泉譯一、讓學生成為學習的主體世界教學的歷史，可以說就是使兒童成為學習主體的一部運動與斗爭的歷史。不管在日本還是在西方國家，古代學校的教學形態都是同一種格式:學生被叫到教師面前，令其背誦教科書的內容，考察其學習的成果。這是基本的范式。因此，在這里集中了一定數量的學生，年齡不一，學習的內容和進度也不一。既然以背誦和自學為主，教師無需講究教授術。到了19世紀(日本是明治20年代，即19世紀8o年代以后)開始出現班級，將同等程度、同一年齡層的兒童歸在一起，組成班級，教師站在講臺上，同步教授同樣的內容，這就是班級授課制。不過，班級中同步教學的出現并不意味著需要有教授術。民眾學校教學的歷史有過一段靠教鞭進行強制性的灌輸主義、背誦主義的歷史。靠教鞭強制學生學習，也毋需講究教授術。近代教學論的鼻祖拉特克佃泊應e，w.)列述了不必死記硬背一概不得強制，先追究事物本身，再追究事物的法則等等的教學原則。當他抨擊背誦主義、灌輸主義的時候，實現這些教學原則的教學方法和教授術，就變得必要了。夸美紐斯(Comenius)、盧梭(Roussea吐，J.J.)、裴斯泰洛齊(Pes閉二i，J.H.)等近代教學論的巨匠們率先倡導并實踐了直觀教學法與教授術。他們主張，課堂教學既不是教師向學生灌輸現成知識的場所，更不是學生遭毆打的恐怖的場所。課堂教學必須是學生自主思考，自身去發現、接納事物的道理與本質的愉快的場所;必須是養成思考能力與探究能力的場所。然而，在民眾學校的發展史上，把人當人的教學并不是輕而易舉就能實現的。教學往往咸為阻抑人的生命活力的人工窒息機。這種狀況即使在表現上未見教鞭和毆打之后的在整個19世紀，依然到處存在。否，即使在21世紀前夜的今日，教學淪為人工窒息機的狀況依然未有改觀。如今，在受到教學窒息的學生們中間，疲于奔命甚至斷送性命者，屢見不鮮。背誦主義根深蒂固，即使在美國也延續了相當長的時日，甚至倡導兒童中心主義的社威(Dewey，J.)也在背誦(，itation)這個語詞之展開自己的教學論。而日本在明治10年代，作為克服歷來的注人式、背誦式教學法，開發兒童心性(智力)的新教學法-裴斯泰洛齊主義的開發教學風靡一時。開發教學亦可稱做問答法，把問答作為展開教學的關鍵手段。這樣。囿于教師口授的教學形態銷聲匿跡。然而，從當時受到推崇的教案看來，不僅是提問，甚至連答案也事先擬好了。否，教師事先擬好了要求學生作出(其實是記憶，)的答案。欲使學生作出標準答案，就得如此這般提問，于是教案記載了標準答案的提問的范例。教學的基本方式-背誦教師講解的和教科書闡述的一套，仍然沒有任何變化。教師提問、學生說出預定的標準答案的問答教學，依然存在。教師尚未從這樣的提問觀-所謂提問是旨在獲得回答(標準答案)-中解放出來。這也是造成今日學習困難學生的原因。為使教學不至于成為學生們知識與能力、人性的窒息機，并不是說，教師無需在教學中向學生提問，改由學生提問作答;也不是讓教師的指導作用退居后位、等待兒童的自發性就行了。這個問題不是教還是學教師指導還是學生自主活動這兩者關系之中二者擇一的問題。無論歐洲的改革教育學或是日本大正期自由教育和戰后的新教育，教學實踐都未必取得了豐碩的成果，其原因就在于此，亦即并未構筑起正確把握了教與學之關系的教學理論。教的行為原本是旨在引出、導引兒童的學的行為。教師的影響作用必須是把兒童的學習行為引導到使之成為人的行為上去。教授行為只要真正體現了這一功能，那么夭論如何強硬，也不會窒息兒童。這種教授行為越是系統化、徹底化，兒童就越是容易作為學習的主體站立起來。現代教學論的課題就是構筑起每一位教師都能實踐的、使兒童成為學習主體的教學體系。現今的教學擁有窒息兒童的前史，其殘渣至今尚未清洗干凈。不過，反過來說，這種可惡的缺陷從一開始就已經存在于教學理論與教學實踐之中了。教學的理論與實踐的發展中就是一部同這種缺陷展開斗爭并努力擺脫這種缺陷的歷史。在這個過程中，積累起了今日我們必須吸收和繼承的優秀遺產。當今我們所追求的，就是學習優秀的歷史遺產，創造出使每一個兒童成為學習主體的教學，把兒童當人的教學。這就要求每一個教師首先成為實踐的主體、研究的主體。當教師放松了這種努力，或是妨礙教師的這種努力的狀況在教育界占支配地位之時，教學就只能重新淪為窒息JL童的機器。二、教師要創設并保障學習條件所謂尊重兒童學習，并不是讓他們在教學中有盡可能多的觀察、練習、發表的機會就能實現的。然而，增加兒童活動的機會、展開兒童活動的教學-這種尊重學習、改革教學的觀點是在20世紀初產生的，這種觀點至今仍然根深蒂固。傳統的教學是以教師為中心，而且是無視兒童個別差異的同步教學。在這種條件下不可能期待兒童能動的活動，也不可能培育他們的能動性與創造性。在教學中提供兒童活動的機會乃是先決條件。這就要減少教師教授活動的量，增加兒童活動的情境與時間。但要進一步保障每一個兒童學習活動的機會，僅僅向班級成員劃一地提供機會是不充分的，還得盡可能考慮到適應每一個兒童的學習步調，提供適當的條件。這就是20世紀以所主張的觀點。這種觀點是理所當然的，因此，在這個方向上的教學改革至今仍然得到相當的支持。不過，在這里蘊含著這樣一個邏輯:減少教師的教授活動，然后設定每一個兒童能夠活動的情境與時間，JL童就能自主地活動。尊重兒童的學習，只要增加并保障每一個兒童觀察、練習、發表的機會就能實現么?20世紀以來按照上述方向反復嘗試的教學改革并未獲得可觀的成果。其原因何在?這里面，除了教學與學校之外的外在因素之外，如此把握尊重學習的觀點本身就有它的弱點，這難道不是由歷史所證實了的事實么?否，為了迄今為止的教學改革的努力不至于付諸東流，也得作如上的解讀。這，就是現代教學論。那么，尊重學習這種歷來的觀點有哪些弱點呢?其一，這種觀點認為，展開觀察、練習、發表之類的活動是顯性的學習活動，因此，這種觀點是同活動(至上)主義的教育觀-以為擴充了這種活動的量就算尊重兒童的學習-相通的。這樣，往往對于學習活動的內容及其系統性考慮欠周，從而導致了反正兒童的活動是第一位的風潮，自然也就形成了迎令兒童即時興趣愛好的傾向。所謂尊重學習，原本應當從如下的觀點來提出問題:我們的教學或是學校是否發揮了應有的作用，即是否使得每一個兒童都能掌握科學、技術之基礎，并且形成他們的主體性學習能力。上述的弱點，難以充分地調動作為教師之本職的教學-莫定每一個兒童掌握類文化遺產之科學、技術、藝術的基礎，借以發展他們的人格的作用。這是第一個弱點。其二，不錯，只要提供了活動的機會，兒童就會有某種程度的活動。然而，這種活動不能保障兒童的主體性、能動性活動。教師指令觀察、練習，便觀察、練習，否則就遭到斥責。這不是主體性的活動。只要兒童沒有認識到活動的目的，沒有領會到活動的意義，就不能說是主體性學習。尊重學習，就應當使兒童成為學習的主體。然而，歷來的觀點并沒有在兒童自己愿意學習并且教師提供了適當的學習條件之后，才讓兒童去活動。按照歷來的觀點，并沒有這種學習條件的創造(實際上，這正是教師的教授活動)，只是貿然地給予兒童觀察、練習的時間罷了。把尊重學習等同于保障學習活動量的觀點是片面的，這無異于放棄了教師的指導作用。其三，不錯，只要提供了活動的機會.許多兒童就會展開活動。然而，即使這樣，當出現了不參與活動的JL童時，就會出現歸因于兒童的傾向。教師往往會以為:我已經給你活動的機會了，已經考慮到你的實際了，你還是不行。在這里，潛藏著教師也是人，不是萬能者，已經盡了最大努力，愛莫能助了這樣的潛臺詞，甚至冷眼應對，一昧推卸自己的責任。結果，這個兒童往往被貼上了無可救藥沒有出息之類的標簽。倘是那樣，對于兒童來說是一種不幸;對于教學實踐與教學理論的發展來說也是一種不幸。這是因為，教學實踐與教學理論從來就是孜孜不倦地致力于促進事物之轉化而發展起來的。第三個弱點卻往往排除了這種努力。至此，我們可以再次概括地說，給予兒童活動的機會并不就是尊重學習。不僅如此，把尊重學習等同于保障兒童學習活動的量的觀點，甚至會帶來種種危險:使兒童遠離科學，扼殺了兒童潛藏的學習可能性與發展可能性。那么，怎樣才算尊重兒童的學習呢?最重要的一點是，使兒童的學習活動成為系統地內化人類文化遺產之基礎與基本的活動。為此，教師必須嚴謹施教，努力抓住教師必須教的和想要教的內容，并且使之轉變為兒童想學的東西。所謂嚴謹施教是指教師負有指導兒童學習全過程的責任，即變教師要教為兒童要學，喚起并指引他們的學習活動，使之體驗到學習的成就感。因此，尊重學習就是教師有責任創設兒童要學的條件，使兒童體驗到學習的成功)倘若承擔不了這個責任，教師就得把它當作自己的學習課題加以追求。為此，就得研究教學，致力于出色的實踐，或者努力學習教學理論。這樣，教師自身便成了學習的主體。夸美紐斯說，只要正確地組織了教學，那么外在的紀律，諸如上課時不許東張西望靜一靜之類的紀律，自然就沒有必要了。日本的優秀教學實踐家在這方面作出了不懈的努力，每當他們的教學中想作出靜一靜之類的約束時，總會自我戒備、即時調整，最終創造出即使沒有安靜下來的指令，兒童也能聚精會神地聽講的課堂氣氛。所謂尊重兒童的學習，就是指教師創設兒童渴望學習的條件，使每一個兒童興致勃勃地參與教學。學習之所以不成立和不成功，根本不在兒童身上，歸根結底是教師未能盡心盡責。每一個兒童都潛藏著想學習可能性;每一個兒童都擁有學習和發展的權利。三、創設并保障班級教學的條件尊重每一個兒童的學習活動，未必借助學習的個別化才能實現。否，在班級全員學習同一課題的場合，反而可以說，兒童各自形成有自身個性的學習活動的可能性更大。這是教學的歷史與理論教導我們的。當兒童們學習同一課題時，學習活動愈是自主，那么解答該課題的解讀方法、把握方法、整合方法就愈是反映了兒童的個性，而教師倘若能夠成功地洞察反映了個性的這種差異，那么，這種差異就會成為進一步探討課題、豐富他們的學習活動的絕好條件。他們即使同樣理解了、同樣學會了，仍然存在個別差異。教師倘若能夠把這種差異在兒童面前揭示出來，那么，這種差異就將成為進一步學習的原動力;成為豐富兒童理解方式、操作方式的條件。聲稱不懂不會的兒童的不懂不會之中，潛藏著說懂會的兒童的理解方式和操作方式。教師倘若能夠讓兒童明白這一點;或是以不懂不會為契機，去觸動滿足于懂了會了的JL童，那么，這種懂與不懂會與不會的差異就會成為進一步學習的原動力。倘若教師這樣來組織班級的教學:通過教師的指導把擁有個別差異的這些兒童組織起來，從事合作學習活動;這里的學習活動伙伴的理解方式、操作方式成為自己學習的刺激，而自己的理解方式與操作方式也能成為伙伴學習的刺激，那么.在這種合作學習活動中他們每一個人的學習，都遠比個人單獨學習或是師生一對一的教學更加多樣和深刻，進而使他們領悟合作學習的樂趣和意義。不僅如此，嘗到同伙伴合作學習之樂趣的兒童，不久就會成為要求自己的學習活動作為合作學習來建構的主體;也會成為兒童提高自身學習活動品質的契機。這也是現代教學論在理論上所確認了的。這里，我們可以提出如下現代教學論的課題:教師洞察班級教學的意義.展開教學指導。就是說，教師要使班組的學習活動提高到兒童尋求真理與真實的自主的、合作學習活動的過程;要有意識地指導兒童從一開始就直接參與班級活動，通過他們自身的努力、熱忱和行動，親身體驗自己的班級是如何成為學習集體的。這樣，才能使他們成為學習的主體。兒童不是生吞活剝書本知識和教師講述的單純的知識容器和書呆子，而是以班級全員保障合作學習的姿態出現的學習者。這就是當今教學實踐的緊迫課題。班級教學要求并實現兒童成為學習的主體;要求并實現班級全員一道提高并保障合作學習。倘若缺乏這種視野去構思和組織，教學就不可能成立。誰都擁有思考的能力與權利，每一個兒童都要形成正確思維的能力，這是學校的職責。這個主張，早在18世紀末葉就已經