附件1： 省“教海探航”參賽論文格式要求 版式:紙張大小：紙的尺寸為標準A4復印紙（210mm297mm）;頁邊距：上2.54cm，下2.54cm，左3.17cm，右3.17cm，頁眉2cm，頁腳2cm ;標題：三號，黑體加粗，居中；副標題：段前1行，段后1行，宋體，四號，居中，這一項可無；摘要和關鍵詞：“摘要”（200字以內）和“關鍵詞”（3-5個），“摘要”和“關鍵詞”兩個詞組前各空2格，黑體，小四號， “摘要”“關鍵詞”用方括號，“”在英文狀態下輸入；內容用小四號，楷體；一級標題：用大寫數字，后面用頓號，小四號，宋體加粗；二級標題：用大寫數字加圓括號，小四號，宋體加粗；三級標題：用阿拉伯數字，右下角小圓點，小四號，宋體加粗；正文：小四號宋體，固定值22磅；注釋：統一用腳注，每頁編號，按通用學術規范格式編寫，內容為五號，宋體；參考文獻：“參考文獻”置于論文最后，按通用學術規范格式編寫，小四號，黑體，空2格；內容為五號，宋體，序號前空2格；（1）參考文獻應不少于5個，采用順序號編號體系，并注意盡量以近期文獻為主；（2）參考文獻的編排格式為：如果是書：作者名.書名M.出版社，年份：頁碼.例：1傅豐林.數據庫的發展M.天津：天津科學技術出版社，2003:2,6,77. 如果是期刊：作者名.文章名J.期刊名，年份，（第幾期）：頁碼.例：2王永信，王益進.冒泡排序算法的改進J.電腦學習，2005，（4）：135.（3）專著（M）、論文集（C）、報紙文章（N）、期刊文章（J）、學位論文（D）、報告（R）、專刊（P）、未定義類型的文件（Z）附：2015年“教海探航”參賽論文打印示例情趣缺失：關注閱讀教學非生態傾向摘 要小學閱讀教學理應富有情趣。可是，審視當下的閱讀教學，由于過于機械、死搬教條，出現了抽象化、程式化的現象，人為地造成語文情趣缺失甚至毫無情趣。缺乏情趣的語文課容易誤導學生步入僵化的思維和表達的死胡同。彰顯文本言說的情感和理趣，建構享受閱讀情趣的富有靈性的課堂，是實現閱讀教學生態化的必由路徑。關鍵詞閱讀教學 情趣缺失 非生態傾向語文天生富有情趣。所謂“情趣”，現代漢語詞典解釋為“情調趣味”，即“情感體驗，興趣激發”。也可以理解為“情感理趣”。語文課上學生的主要活動應該是學習母語的實踐活動，即聽、說、讀、寫活動。聽、說、讀、寫的各個過程無不伴隨著情感活動，以及與此相關的觀察、思維、想象活動等等。蘇霍姆林斯基在給老師的建議中談到：“我努力做到，使一個詞對兒童來說，不僅僅是一樣東西，是對象和現象的標志，而且使它帶有情感色彩帶有它芬芳的香氣和豐富多彩的色調。重要的是，要使兒童像傾聽美妙的旋律一樣傾聽詞，使詞的美和這個詞所反映的那一部分世界的美能夠激起兒童對于表達人類語言的興趣”1。這句話啟發我們，情趣是喚醒學生進入“學習模式”的號角，是開啟他們“內在心智”的原動力。筆者認為，閱讀教學理應有情有趣，有聲有色，有滋有味。一、情趣缺失是對語文的誤讀審視當下的小學閱讀教學，可以看到人為地呈現出許多程式化的現象，無端地造成閱讀情趣的缺失，甚至毫無情趣，使本應生機勃勃的閱讀課變得氣氛低沉、情感冷漠。不可否認，過度煽情，容易使學生的情感被誤導，理解被同化。但是，拒絕“情趣”的閱讀教學，是沒有生機活力的。（一）重視條分縷析式的問題排列組合，誤使閱讀教學呈現理科化的傾向 強化對語段的閱讀分析，“自學提示”中展示的都是老師提出的問題，似乎感覺問題越細化越好，不管問題有沒有思考價值，走過場式地“自學”之后，師生按問題逐題過關。教學霧凇羅列出系列問題：霧凇是哪個季節形成的？哪些詞說出了霧凇的美？哪些詞表現了霧凇的多？霧凇是在什么地方形成的？學生用不著思考，從文中便可找出標準答案，回答出來，一個教學環節圓滿完成。一位老師執教二泉映月。課件上準備了三個問題。問題一：十多年過去了，小阿炳還能和他的師父一起在二泉邊賞月嗎？問題二：又是一個中秋夜，阿炳又來到了二泉邊，他聽到到了什么聲音？問題三：他用琴聲傾訴了哪些內容？老師自詡三個問題弄明白了，這堂課就成功了。后來，我們聽他的課，解決三個問題全是“問讀答”，完全是用數學的方法教語文。低年級的課文明白如話，一看就懂，有的老師仍設計問題：文章有幾段？第一自然段有幾句話？第一句話是什么意思？第二、三句話呢？再想想，這三句話是什么意思？總是把課文改編成無數個問題，這樣過于理性化，留在學生腦海里的將是抽象的幾個教條，忽視了語文課應有的形象感染。而且，那些問題學生一看就會，一做就對，再花力氣“深耕”一番，也是與專家們倡導“能學不教”的原則背道而馳的。（二）順應部分優等生的學習節奏，思維和語言訓練對大多數學生而言沒有落實到位觀察有的課堂，往往讓人感到：在一師一生、一師多生的對話（其實是問答）中，似乎非常順暢地解決了問題，推敲起來，缺失必須的思維和語言訓練。因為大多數學生的思維是滯后的（跟不上部分優等生的反應速度），他們的語言表達也是需要情境激發的。快節奏的過程演繹，根本無法顧及大多數學生的思維品質，也無法獲取個性化的情感體驗。難認的字不多念幾遍，難寫的字不多寫幾次，該解釋的詞不解釋，該辨析的詞不辨析，該品味的句子不反復品味，該歸納的段意不歸納，至于最基本的句子、篇章知識、標點符號知識更是一帶而過。教學節奏控制在老師和幾位優等生的手里，一些優美文字飽含作者豐富的情感，因為缺乏慢慢地品味，使閱讀變得輕描淡寫、浮光掠影。（三）課件成為課文內容的變式再現，影響學生對文本的直接閱讀和感性體驗現代化教學手段的運用，使課堂形式豐富多采。精彩的畫面，優美的歌聲，給人帶來視覺和聽覺的享受，也應該給學生帶來無盡的情趣。但有的老師僅僅把多媒體課件當作以前所用的“小黑板”，要么是出示問題，要么是課文中預先選好的詞句、語段。由于大量使用課件，課本被閑置一旁，受到冷落。讓學生只讀屏幕上零零碎碎的詞句段，脫離了課文整體，把課文整體圖解得七零八落，破壞了學生對課文整體的情感體驗正如于漪老師所說的“七寶樓臺，碎拆下來，不成片段”2。而且大量演示課件，隱匿了教師的板書和范讀。省略了板書，不利于提攜課文內容；忽略了范讀，也不利于師生間的情感對話。總之，課件成為控制課堂的指揮棒，而不是服務教學的幫手。（四）老師強勢捆綁學生的閱讀感悟，卻讓人疑惑究竟要把學生帶到何方以學定教，先學后教，以學促教，已經成為追求課堂生態化的一種共識。有的老師卻認為，僅僅依靠學生，理解不可能深刻，只能在文本之外轉悠，不能深層次地走進文本，于是強勢介入，以教師的情感解讀直接干預學生的閱讀現狀。結果，學生被生拖硬拽，卻一頭霧水，不明白被帶到何方？教學二泉映月第四段，讓學生說說聽出了哪些奇妙的聲音。學生很有感情地回答出“嘆息”“哭泣”“傾訴”“吶喊”等等，可能與老師的理解有差異，老師拋出一連串的問題，“你以為這些聲音奇妙嗎？這就是奇妙的聲音？”學生被問得茫然，聽課老師也摸不著頭腦。再問“到底是不是”，學生愣住了，老師又問“哪個關鍵詞能夠看出阿炳坎坷人生經歷”，到此聽課老師明白了執教者的用意，可是想讓學生理解，已不太可能，學生一旦被弄糊涂了，一時間也轉不過方向。最后，只能不了了之。二、情趣是語文課堂的內涵要求依據以學生發展為本的教育思想，教學起點要符合學生實際，讓學生在師生共同營造的適宜的課堂環境中，獲得知識、能力與情感協同發展。倡導情趣課堂，適應兒童身心發展客觀規律的要求，也是實踐課堂生態化的積極嘗試。（一）情趣課堂，遵循兒童身心發展的客觀規律被譽為“幼兒教育之父”的福祿倍爾在人的教育中指出：“按上帝精神的作用和從人的完美性和本來的健全性來看，一切專斷的、指示性的、絕對的和干預性的訓練、教育和教學必然地起著毀滅的、阻礙的、破壞的作用。因此，為進一步接受大自然的教訓，葡萄藤應當被修剪。但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反地，不管出自多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應植物本性的話，葡萄藤可能由于被修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結果能力被破壞。”3這也暗含著老子的思想核心：尊重客觀規律，按客觀規律辦事。閱讀教學允許學生有不同的情感體驗，不同年齡階段的學生對文本的理解是不同的，不同學生同一文本定會有不同的理解，尊重他們的獨特的情感體驗。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。有個案例，剛打開課本時，老師就說：“請同學們以十分激動的心情讀第二自然段，以十分悲痛的心情讀第三自然段。”有的學生提出：“老師，我還激動（悲痛）不起來，等一下再激動（悲痛）行不行？”學生的感情是不能統一和強制的，否則就成了虛假的感情。正因為個性化的建構，閱讀課堂才會妙趣橫生。一位老師執教世界多美呀中的幾個生字，讓孩子說說怎樣記住這些字，孩子們的方法可謂豐富多彩：“乎”是“手”字中間一橫變成兩點；“麗”是兩個雙胞胎姐妹共撐一把傘；“它”是匕首戴著寶蓋一樣的大帽子；“站”，“立”加“占”還是“站”。他們運用自己的知識經驗和個性化的理解，非常形象地記住了這些字，表現出對漢字由衷喜愛的情感。（二）情趣盎然，理應成為生態化課堂的追求美國人本主義心理學家羅杰斯 Rogers (1902-1987)始終強調教學應以學習者為中心，教學過程應真正體現出學生的主體地位，教師是學生學習的促進者，是“助產士”和“催化劑”4。生態化課堂，正是嘗試探究彰顯學生主體地位的教學范式。現代課程理論認為，課堂是由學生、教師、環境、資源、方法等要素組成的生態系統。在這個生態系統中，任何行動或環節都不是孤立的，每一事物無不與其他事物相互聯系和相互交融。可是在實際教學中，學生、教師、環境、資源、方法等各要素不能很好地協調統一，影響了學生的成長與發展。比如，有的課堂中問題大多來自教師，學生質疑往往被忽視；有的課堂中學生學習無選擇性，學習要求無層次性，因材施教不能很好地落實。“生態課堂”強調各要素各顯其用，各彰其能，讓課堂教學中的師生關系、師生與環境、師生與資源、師生與手段、師生與方法等關系和諧。實現多邊關系的和諧，情趣的潤澤當然不可或缺。學生在情趣盎然的課堂氛圍里，在師生共同營造的適宜的課堂生態環境中，自主學習、互教互學、質疑釋疑、共同建構、遷移應用等，才能有效獲得知識、能力與情感的協同發展。李吉林老師的“情境教學”，孫雙金老師的“情智課堂”，都非常關注對“情趣”的價值研究。走進名特優教師的課堂，總會感到一種迷人的力量。這種魅力源自他們基于生態課堂的情趣激發。薛法根老師一舉手一投足，會讓你忍俊不禁；張康橋老師三言兩語，會逗笑顆顆童心；于永正老師一句“別急，慢慢來”，會讓孩子情緒放松，感奮激動。情趣盎然，本身就是一種審美，是一種催人奮發的力量，它理應成為生態課堂的必然追求。三、覓尋閱讀教學情趣化的策略（一）彰顯文本言說的情感和理趣“文章不是無情物”。閱讀教學應當彰顯文本的情感和理趣。優秀教師總是善于把學生的情緒調整到最佳狀態，讓學生的思維向四面八方打開，當學生帶著一種高漲的情趣學習思考，課堂就會充滿靈性，妙趣橫生，從而實現學生與文本的水乳交融。1.自主提問，激發學生的閱讀情趣我們往往習慣于老師設計問題，讓學生往問題里“嵌套”，卻不知問題再精彩，不一定符合學生的閱讀興趣，對學生而言不一定有價值，學生對自認為沒有價值的問題，可能毫無興趣，甚至產生反感。以學生為學習和發展的主體的課堂，倡導讓教學問題首先來自學生，讓問題解決首先問計于學生。學生學習母語，不是從零開始。他們既掌握了大量的口頭語言，又具有一定的感性經驗，可以通過語言實踐自主感悟、自我體驗。所以，應該放手讓學生“先學”，讓學生自主提出賦予個人主見的問題。老師預設得再好，也不能把所有學生的問題全部包含在內。閱讀課的重點就是教會學生讀書，引導學生讀出自己的理解，讀出自己的問題：作者是怎樣寫的？為什么這樣寫？這樣寫有什么好處？有什么獨到的精彩？富有主見的問題也內在地包含自己的情趣傾向。2.形象感發，展現學生的閱讀情趣許多敘事類文本，塑造了一些鮮活的人物形象。讓學生飾演形象，或作形象的代言人，是交流展示自己對文本理解的過程，也是煥發師生生命激情、激發師生生命潛能的過程。理想的“交流展示”應該是情思飛揚、言語鮮活的在場狀態。在這種狀態下，學生不僅用感官去感知世界，而且用心去傾聽世界，用情去體驗世界。根據文本需要，組織學生表演文本中的角色，讓他們在文本創設的情境中放牧情趣。例如三袋麥子晏子使楚負荊請罪孔子游春等故事情節性強的文本讓學生加以表演，能使學生更深刻地體會人物的性格特征，美好的心靈，使學生產生愉悅的情感，在愉悅的情境中學習語文。在富有情趣的角色表演中，學生對文本中的角色語言，行為動作以及思想感情，都會有很真切的理解，其語言表達能力也可以得到有效的訓練。3.智讀語言，彰顯文本言說的情趣語文課程標準（2011版）特別強調：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”5“鉆研文本”就是致力于探究發現語言文字的魅力，彰顯語言文字表達的情趣。月光啟蒙中援引了許多童謠、歌謠僅僅讀熟句子，理解內容，沒什么味道；如果把它們譜上曲，演唱出來，那種富有農村田園氣息的鄉土情趣立刻彌漫開來。文本創設的意境，頓時讓孩子魂牽夢繞般地神往。單純地讀月光啟蒙中“小院立即飄滿了她那芳香的音韻”這句話，僅僅讀出節奏和韻律的美感，意義不大。聯系上下文理解：母親吟唱歌謠的時候，嗓音甜美，注入深情，在“我”聽來，那流暢的音韻沁人心脾，仿佛芳香四溢，悠然飄逸了，這是從童心中升騰起的美好感受。這樣，在揣摩語言文字中，喚起形象，引發情感，體驗情境。反過來，又在富有情趣的語言情境中感悟語言，在揣摩、探究中積累語言和發展語言。（二）走向享受情趣的閱讀教學于永正先生的“五重教學思想”，把“重情趣”放在工具性和人文性統一的高度去認識，強調要堅持語文教學的人文精神，要對學生有情，要對語文教學有情，要把課上得有趣，讓學生樂此不疲。1.情感潤澤，呵護學生的閱讀情趣文質兼美的選文蘊含豐富的情感，即使是敘述性課文也隱含著作者特有的感情和特定的態度。特別是對一些情感含量豐富的課文，教師要準確把握課文的情感，從兒童的經驗世界出發，引導兒童進入課文的想象世界、情感世界，以兒童的自我體驗為契機，引發兒童與課文表達的思想感情產生共鳴。教學二泉映月，找出描寫“二泉映月”美景的詞語，老師完成板書：“茫茫月夜、月光如銀、一泓清泉、靜影沉璧、流水淙淙、蜿蜒而來、月光照水、水波映月”，先指導學生一組一組地讀，接著八個詞連讀，在投入感表的朗讀中，我們發現這不僅是八個詞，其本身就是一首詩，一幅畫，一首歌。詞語朗讀的指導就把學生學習的激情點燃起來了。詞語是有溫度的，句句蘊乎情。抓住詞語精講點撥，往往能喚醒學生的情感。老師重讀二泉映月第三段中的“他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日”中的“整天”，學生明白這個詞很重要，紛紛說出對這個詞的理解。老師點撥“整天”有“天天”“日復一日”“年復一年”之意，但還有“一天到晚”之意，遠比這些詞富有情感。在學生感悟到這個詞語的表達效果之后，再把“整天”放在句式中朗讀，“他整天戴著墨鏡，整天操著胡琴，整天賣藝度日”，學生對阿炳的遭遇更有了深刻的理解和同情。師生之間，學生與文本之間產生了共鳴。當師生之間，師生和文本之間有心靈的絮語，有自然的默契，有隨機的暗示，有會心的微笑，那是成功的引導、點撥的結果。2.情境再現，激活學生的閱讀情趣語文課程標準（2011版）指出：“學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應根據不同學段學生的特點和不同教學內容，采取合適的教學策略。”6依據小學生“以具體的形象思維為主”的認知規律，閱讀教學應該恰當地運用語言文字與生活圖景的轉換機制。借助想像畫面、生活再現、直觀演示、課件展現等方法，激活語言文字所描繪的表象，使學生專注語言，品味語言，由語言形象走向語言意蘊，從而讀出自己，讀出情趣。執教水第二段，讓學生發揮想像：除了小孩子在雨中狂歡，其他人或動物會怎樣呢？同學們思維活躍，表達生動。有的說，拄拐的老人，竟然扔掉拐杖，在雨中跑了起來；有的說，老牛在雨中靜默著，打它也不走；有的說，連小貓小狗也在雨中打滾撒歡這樣想像的畫面，觸及了學生的情感，喚醒了他們的生活積淀，所以閱讀的情趣高漲，感情充沛。3.“詩外功夫”，融匯“潤物無聲”的情趣感發支玉恒老師善于運用幽默藝術使師生心靈對接溝通，請看他執教晏子使楚片段：師：今天這么多老師來聽課，你們緊張嗎？生：不緊張。師：不緊張？好，那誰敢到黑板上寫幾個字？（學生無人舉手）師：你們不是說不緊張嗎？（有一個學生舉起手）師：好，你過來。我就喜歡勇敢的孩子！（學生走上來）請你把今天要學的課題寫在黑板上。（學生寫字，但“晏子使楚”四個字寫得大小不勻，臺下同學哄堂大笑）師：你們別笑，也許他這樣寫是有所考慮的。我們今天學的這一課主人公是誰？（生答“晏子”）所以嘛，他把“晏子”兩個字寫得很大